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评王崧舟《长相思》课例中的巧妙与不足

2020-07-18朱若玉

语文教学与研究(综合天地) 2020年7期
关键词:纳兰性故园词人

历经新课改的洗礼,小学语文课堂逐渐呈现出丰富的教学模式和教学手段。但是,这种看似“热闹”的课堂背后实则存在弊端:语文应当是语文自己的学科,过于花哨的形式反而会淡化语文教学的本真,消磨师生对于语言文字的灵性。正如学者李如密所说:“当下的课堂教学还缺什么?一种可能回答就是:教学的诗性活力。”[1]然而,王崧舟老师执教的《长相思》一课,恰在教学的诗性活力上大放异彩。他凭借丰厚的国学素养和独到的教学理念,将一种挥洒自如、极具人文气息的诗意教学带进语文课堂、滋养学生心田。

一、贯穿课堂的“读”

王崧舟在《长相思》这一课当中始终围绕着“读”的要旨,将“读词”的任务贯彻整个教学过程,但在不同的教学阶段,又为“读”赋予不同的目标、方法和意义。细细品味,可以将王崧舟《长相思》一课的进程划分为六大阶段:读准字音——读出节奏——读懂涵义——读出情感——读出疑问——读出“弦外之音”。这不仅是“读”的过程,更是整个《长相思》的教学脉络。

读准字音,即读书读得字正腔圆。这是“读”的第一阶段,也是朗读教学必须达到的最低标准。在这里,王崧舟引导学生进行第一次《长相思》的朗读,提示学生读准字音,注意多音字“更”的读法,反复几遍以读通这首词作。

读出节奏,指的是读出词句的停顿。但凡朗读,必讲究气口和句读,如果是诗词,则更甚之。不难发现,王崧舟十分重视这一点,他要求一位学生示范朗读,其他人注意寻找该生的停顿所在。在聆听与发现当中,告诉学生读词要懂得有板有眼,抓住节奏。

读懂涵义。古诗词教学的难点还在于古言的使用,因此,在读通读顺的基础上,王崧舟展开第三轮朗读。让学生借助注解释义,再读。读懂词人的所言所行,明晓故事发生的场景。

读出情感。文字之所以有温度,是因为其中饱含情感,为了让学生体会《长相思》中纳兰性德的思乡之情,王崧舟巧妙提出词人“身在何处?”“心在何方?”的问题,结果“身在征途而心系故园”,让学生感受身心分离的思乡之苦。这两问,上承词义,用以检验学生是否“读懂涵义”;下引词情,以指导学生“读出情感”,实在巧妙至极。

读出疑问。通常情况下,大多语文教学停留在“读出情感”便终止了,而王崧舟的教学告诉我们:不止,远远不止于情感。他让学生直接向纳兰性德提出疑问,并由此引出词人另一词作的句子“问君何时轻别离,一年能几团圆夜?”通过一遍遍地读,一遍遍地问,使学生真正理解词人的两难处境,切身体会其中的家国情怀。

读出“弦外之音”。这是指一场激烈的情绪过后,一种未完的余味,是学生内心对这首词的自我感受和沉淀。当学生对纳兰性德“轻别离”还是“重别离”进行激烈辩驳后,王崧舟用总结性的话语为全课收尾,和学生在互动之中结束教学:“山一程,水一程,程程都是长相思;风一更,雪一更,更更化作长相思;爱故园,爱祖国,字字化作长相思。”学生读了三遍“长相思”,既是点题,又有一种余音未尽之感。

总之,全篇短短三十六个字,学生们在一遍遍的重复朗读中,不仅不会觉得枯燥乏味,反而会越发激情,越读越有新体会。正可谓“书读百遍,其意自现。”王崧舟对于朗读进程的把控,横贯整个教学,张弛有度,循序渐进,使得本就诗情画意的古诗词,更添诗意韵味,显得如虎添翼。

二、独具匠心的“境”

如何为“读”提供良好的条件,如何有效地、诗意地推进“读”的过程,这得益于王崧舟巧妙的造境艺术。在《长相思》一课中,他在“读出情感”“读出疑问”“读出弦外之音”这三个环节中,运用了诸多方式创造情境。包括使用背景音乐渲染课堂气氛,让学生想象词人家乡的场景等等。本文主要提出王崧舟此课中更具创新和价值的造境法。

(一)悬念式情境

语文教学情境能够营造文本的氛围,带给学生最真实的感受,而诗意语文的感性则更加强烈,其情境性也更加鲜明。近年来情境教学被众多学者研究,许多教师也能运用于课堂,情境教学的创新度有所降低。而王崧舟这堂课中的情境创设,却别有洞天。

【教学案例】王崧舟指导学生“读出情感”,提出纳兰性德“身在何处”的问题,选择七个学生作答,并让每一个学生回答完后都暂时先站在原地。全班的学生都感到十分疑惑。一轮流水般地回答结束后,他得到了“山海关外”“路上”“山上”“崇山峻岭上”“船上”“营帐里”等不同的答案,也得到了七个站在不同位置的学生。接下来他告诉学生,词人的身经过的地方就是这七位同学的位置,从山川河流到军营帐篷,词人的身流浪在征途。此后他又转换问题,问学生词人的心在哪里?学生回答心在故园。

可以说,最开始让七位学生站着,不仅引起了全班的疑惑与好奇,更在学生的不知不觉中创设了词人身在征途流浪的情境。这种悬念式情境克服了造境的设计痕迹,让学生不自觉地掉入教师的“陷阱”,和教师共同完成情境的创设。同时,七个学生站着的画面,对比“心在故园”的回答,又直观形象地引导学生感受那种浓烈的思乡情:不论词人的身在何处,他的心始终在家乡。

(二)角色扮演

在古诗词教学中,由于作者生活的年代久远,不太容易和学生共鸣。为了让学生切身体会古诗词中的情感和意境,角色扮演不失为一种解決策略。王崧舟在《长相思》中在“读出疑问”这一阶段出现了两轮角色扮演:第一轮,王崧舟自己扮演纳兰性德的角色,让学生跳出时空,直接对话纳兰性德;第二轮,让学生自己选择角色,扮演所有可能盼望词人回家的人,和纳兰性德对话。

实际上,一方面,这两轮角色扮演都极大地体现了学生的主体地位,学生获得了平等的地位,和词人对话,质问词人,而不再只是把词人当作书本中的人物去仰望。学生自主地选择角色,而不由教师限定,他们成为词人的“妻子”“父亲”“哥哥”“儿子”……在感受这些人物的处境时,才能更好地理解词人的两难和离开故乡的不舍。另一方面,王崧舟在每一位学生扮演角色时,都会预设一个情境。换言之,他十分注重表演的“前奏”,为课堂铺垫好场景与气氛,从而激发学生的情感,这样,学生扮演某一角色时就能更具感染力。总之,师生共同角色扮演而形成的互动,就如同一场绘声绘色的诗剧,而课堂就是整个舞台。

(三)诗意语言

“從某种意义上说,语文课堂教学的艺术首先是语文教师的语言艺术。”[2]王崧舟在执教《长相思》时,其语言充满诗情画意和浓厚的国学色彩。

【例句1】在王安石的眼中,乡愁是那一片吹绿了家乡的徐徐春风,而到了张籍的笔下,乡愁又成了那一封写了又拆、拆了又写的家书。那么,在纳兰性德的眼中,乡愁又是什么呢?

【例句2】长亭外,杨柳依依,妻子站在送别的路上,问纳兰性德——

【例句3】我何曾是轻别离啊,我是何等地重别离啊。可是,我身为康熙皇帝的一等侍卫,我重任在肩,我责任如山,我不得不离、不得不别啊!

如此类似的句子在王崧舟《长相思》一课中并不稀奇,这样徐徐而来、动人心弦的语言,加之他浑厚顿挫的语调,使得这一课饱含人文色彩和古韵气息。在诗词的课堂使用古色古香的教学语言,不仅可以将学生带入《长相思》的诗意情境,更能提高学生的兴趣和注意力,熏染学生的感性认识。

三、王崧舟《长相思》一课的不足之处

虽然王崧舟《长相思》一课匠心独具,确实为经典一课,但是也不能避免事物的两面性,仍然存在一些不足之处。

(一)缺乏学情考虑,不具有普适性

无论是教学形式还是教学语言上,王崧舟的这一课都是创新而富有内涵的,但是这也意味着它的局限性。这堂课对于学生本身水平是有要求的,一些缺乏语言能力和古文知识的学生,可能会难以跟上教师的进度。比如上面提及的课堂导入部分(例句1),王崧舟提到王安石和张籍,还提到了二者写乡愁时借用的意象。这种导课方式简短而具意境,但是如果学生不能及时反映,就会一听而过,不会感受情境,那么导入语也就不可避免地滑向了形式主义。

(二)倾向情感陶冶,弱化形式教学

王崧舟的整堂课当中,十分注重词“情”的内涵,完成了诗意的教学,但是《长相思》作为一首词,对于五年级的学生而言仍然有一定难度,在感受情感之前,词的内容、结构都要清晰,这恰恰是这堂课所弱化的地方。进一步说,古诗词的教学,并不仅仅局限于学生感受一首诗的情境,还要学会迁移应用,进而辅助理解其它古言、诗词。而理解需要学生的感性能力,也同样要掌握诗词本身的外在形式。譬如词的语言美、长短不一的句式美等等。这些虽然可以在“读”的过程中感受,但是不能只让学生知其然,感觉到它是美的,更要知其所以然,明白其为何而美。

(三)过度扩展想象,破坏词境个性

王崧舟引导学生想象故园的种种美好情境,通过撕碎这种美好来造成情感的冲击,具有艺术张力,但是这种依靠故园与羁旅的冲击手法始终是传统的、俗套的。这首词正是在突破这种传统的对比,重在羁旅之途的描写。王崧舟要求学生想象故园意境,实际上淡化了漂泊的本质意境。虽然两种意境的教学最终都能回归词的情感,但是词本身的个性艺术被抹杀,变得和以往那些通俗的思乡诗词没有区别了。因此,“如何在调动学生的想象时能准确领悟作品的独特个性”[3]是语文教学需要深入思考的问题。

参考文献:

[1]李如密等著.课堂教学艺术新论[M].福州:福建教育出版社,2014(1):10.

[2]鲍维安.诗化语言营造诗意课堂——谈特级教师王崧舟执教《长相思》一课的语言艺术[J].教学月刊(小学版),2006,(9):31-32.

[3]单学文.诗词欣赏教学与想象活动的组织——与王崧舟《长相思》教学的商榷意见[J].语文建设,2015,(7):29-32.

朱若玉,湖州师范学院教师教育学院小学教育专业2017级学生。

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