基于勒温场动力理论的民办高校青年教师专业发展动力影响因素研究——江西省4所民办高校实证

熊 云,林太鹤

（南昌理工学院 a.财经学院，b.人事处，南昌 330044）

继2010年7月29日党中央、国务院颁布的《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020）》中提出“打造以中青年教师和创新团队为重点的高素质高校教师队伍”。2012年9月20日，教育部在《关于加强高等学校青年教师队伍建设的意见》中又指出，高等学校青年教师是高校教师队伍的重要力量，关系着高校发展的未来、人才培养的未来、教育事业的未来[1]。由此可见，国家对高校青年教师专业发展问题给予了高度关注。而近年民办高校教育发展较快，取得了很大成绩，也引起了国家层面与学术界众多学者的关注，如《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020）》就指出，应大力支持民办教育，民办教育是教育事业发展的重要增长点和促进教育改革的重要力量。据《2017年全国教育事业发展统计公报》显示，2017年全国民办普通高等院校746所，教职工43.68万人，专任教师31.62万人。在这些教师中，青年教师占有较高比例，可以说民办高校教育发展的速度、水平与质量在很大程度上取决于青年教师的专业发展。但目前民办高校青年教师现状令人堪忧，与公办院校相比，青年教师流动大、整体专业水平不高、社会认可度低、自主专业发展动力不足、专业发展意识弱等。因此如何激发与保障民办高校青年教师专业发展动力是提升民办高校教育质量的关键[2]。

目前，学界围绕民办高校青年教师专业发展动力的研究甚少，且现有研究中对民办高校青年教师专业发展动力的激发与生成方面的研究还不够深入。为进一步了解民办高校青年教师专业发展动力，文章从搭建民办高校青年教师专业发展动力的理论架构着手，研究分析影响民办高校青年教师专业发展动力的因素以及如何理性地构建民办高校青年教师专业发展动力的生成和保障机制，充分调动民办高校青年教师专业发展的积极性和主动性，帮助广大民办高校青年教师缓解职业倦怠问题，提高民办高校青年教师的职业幸福感。为此本研究尝试以勒温场动力理论为研究基础，构建结构方程模型，综合研究民办高校青年教师专业发展动力及其影响因素，并探究相应的激发途径。

一、理论与假设

（一）勒温场动力理论

场动力理论由场论和动力论两部分构成，是由美裔德国心理学家勒温（Kurt Tsadek Lewin）于1936年提出来的，该理论主要是用来解释个体行为活动产生、变化的空间场域和原因[2]。

场论，也称生活空间理论，其侧重分析的是个体的心理状况及其行为活动产生的生活空间[3]。基于场论视角，勒温认为“任何一种行为的产生都源于各种相互依存事实的整体，且这些相互依存事实具有动力场的特征。”[4]并且指出，“为了理解或预测行为，就必须把人及其环境看作是一种相互依存因素的集合。把因素的整体称作个体的生活空间（LS）。其基本公式为B=F(P，E)=F(LS)。其中，B代表个体行为，P代表行为主体，E代表环境。”[5]即生活空间的构成是行为主体、环境及其相互关系三部分，发生在这种生活空间中的个体行为，是行为主体与其所处环境的函数，同样也是生活空间的函数。由此可见，要解释个体行为活动产生、变化的原因，首先应将个体行为设定于其所在的时空场域中，其次从主体的特征和其所处的特定环境来详尽分析。

动力论，又称心理紧张系统理论，主要用于分析个体行为动力产生的心理机制。基于动力论视角，勒温倾向于对个体行为动力作一种关系性的理解[6]，认为人的心理和行为决定于主体内部需求和环境的相互作用，当需求未得到满足时，会产生内部力场的张力，即紧张状态，勒温称之为心理紧张系统。其中，环境起着导火索的作用。通常情况下行为主体倾向于不断消除或缓解自身的心理紧张状态，实现心理平衡，而心理紧张状态的消解依赖于需求和愿望的满足与实现[2]。当需求的强度增加时，与该需求有关的紧张（或张力）也会随之增加；反之也成立。可见，勒温的动力论强调个体行为得以发生的基础是行为主体的心理需求，而支撑和激发个体行为的条件是行为主体所处的环境力场。

总之，著名的勒温场动力理论是场论与动力论两者相互依存、相互融合、相互补充共同构成的。该理论研究的是个体行为，透过处于特定场域中的行为主体、环境及其相互关系的分析，揭示个体行为动力产生、变化的原因，有助于本研究深入分析、探讨民办高校青年教师专业发展动力系统构成及其影响因素。

（二）研究假设

1.青年教师专业发展动力

根据勒温场动力理论，教师专业发展动力是在特定场域中产生的，反映的是教师主体与其所在环境二者相互作用的推动下形成的激发教师专业发展的动力[7]。鉴于教师所处的场域主要是学校与社会（家庭），且结合民办高校及其青年教师特点的基础上，将民办高校青年教师专业发展动力系统分为青年教师主体动力、学校场域动力、社会场域动力三部分[8]。为便于分析，在此假定青年教师专业发展动力为P，青年教师主体动力为T，学校场域动力为S1，社会场域动力为S2，则P=f(T，S1，S2)，即青年教师专业发展动力是青年教师主体动力、学校场域动力、社会场域动力的函数。其中，青年教师主体通过自身心理系统的作用自主生成了专业发展动力，运转中的学校也推动着青年教师专业发展动力的催生，同样社会场域也激发着青年教师的专业发展动力。然而，青年教师专业发展动力的激发与生成不仅源于各子系统的动力，更是各子系统之间相互作用所形成的合力。

2.青年教师主体动力

青年教师主体动力是指通过青年教师自身各个相互作用的子系统之间形成的推动青年教师专业发展的动力[2]。基于勒温场动力视角，青年教师主体动力T代表青年教师主体的内部动力，是青年教师专业发展动力P改变的必要条件。且在勒温的系统中，与青年教师主体因素密切相关的是青年教师个人的能力、信念、目的、情感等，它们是青年教师专业发展主体动力得以产生的载体。其中青年教师的个人能力是原动力，在信念与情感的催化下，才能由内产生正向地有效推动青年教师专业发展的动力，即青年教师专业发展的主体动力。

3.学校场域动力

影响青年教师专业发展动力的因素除青年教师自身外，还受外部环境的影响，其中学校场域是最重要的影响因素，良好的学校场域不仅会作用于青年教师自身，更是有助于激发青年教师专业发展的动力。学校场域动力主要是指由学校的政策导向、文化氛围、资源配置、工作环境及条件等各个组成部分构成的推动青年教师专业发展的动力总和。在该系统中，政策因素譬如薪酬分配制度、职称评审制度、教学质量评价制度等一系列激励性措施保证着青年教师专业发展动力的有序推进；文化氛围如同事间的交流和学习、学校对青年教师专业发展的重视、青年教师专业发展文化氛围的建立等起着引导作用；资源配置如基础设施配套、资金支持等为青年教师专业发展动力的生成与激发提供经济上的保障；工作环境及条件如培训进修机会、与校外专家交流机会、教学任务安排与工作时间等可为青年教师专业发展提供良好的工作机会和学习平台。

4.社会场域动力

影响青年教师专业发展动力的另一个外部环境因素则是社会场域。从空间角度看，青年教师不是孤立存在的，而是处于学校和社会场域中，其中教师位于最里层，学校场域处于中间层，社会场域处于最外层。可见，处于社会场域中的教师主体不仅会受到学校场域动力的影响，还会间接受到社会场域所产生力的影响。社会场域动力是指社会中的各个子系统自身运动及其相互之间作用而产生的促进青年教师专业发展的动力总和。且子系统之间的相互作用对青年教师专业发展动力所产生力的大小、方向会有所不同，其中正向的力推动着青年教师专业发展动力的激发与生产，而负向的力则会阻碍青年教师的专业发展。因此，社会场域动力影响青年教师专业发展动力的作用不容忽视，主要体现在家庭的稳定保障性因素、社会身份的认可、国家教育政策的支持。

据此，构建民办高校青年教师专业发展动力模型，如图1所示。

图1 民办高校青年教师专业发展动力模型

根据理论模型提出如下假设：

H1：社会场域动力对学校场域动力有显著正向影响。

H2：学校场域动力对青年教师主体动力有显著正向影响。

H3：社会场域动力对青年教师专业发展动力有显著正向影响。

H4：学校场域动力对青年教师专业发展动力有显著正向影响。

H5：青年教师主体动力对青年教师专业发展动力有显著正向影响。

H6：学校场域动力在社会场域动力与青年教师专业发展动力之间起中介作用。

H7：青年教师主体动力在学校场域动力与青年教师专业发展动力之间起中介作用。

H8：学校场域动力、青年教师主体动力在社会场域动力与青年教师专业发展动力之间起多重中介作用。

二、量表设计与数据收集

（一）量表设计

本研究问卷包含青年教师专业发展动力、青年教师主体动力、学校场域动力、社会场域动力和人口统计特征五个部分。而在现有的文献回顾中，国内外没有关于青年教师专业发展动力、青年教师主体动力、学校场域动力、社会场域动力的成熟量表。为此，本研究根据勒温场动力理论以及各学者关于教师专业发展动力、教师主体动力、学校场域动力、社会场域动力涵义的理解，结合我国民办高校青年教师专业发展动力的实际情况，初步形成本研究的初始量表。本研究量表（除人口统计特征外）均采用五级李克特（Likert）量表，对“不符合”、“不太符合”、“不确定”、“比较符合”、“完全符合”分别赋值为1、2、3、4、5分。问卷中的人口统计特征包括：性别、年龄、教龄、学历、职称、平均月薪、周课节数。

同时，在问卷正式调查前，征求专家意见，删除、调整了问项设计中维度不合理、词义表述不清晰、语句重复啰嗦的问项。然后在小范围内发放了100份问卷进行试调查，最终收回有效问卷90份，有效率为90%，并根据小样本数据初步检验量表的信度与效度，对一些不可靠的指标进行删除，形成本研究的最终量表（见表1）。

（二）数据收集

本研究探讨的是江西省民办高校青年教师专业发展动力的影响因素，因此问卷调查的样本覆盖范围是江西省民办高校。鉴于数据收集速度的需要，本研究在采用实地调研的同时，加以网络调研为辅。调研时间为2019年5月8日到2019年6月15日。共发放问卷390份，收回385份，回收率为98.72%。经删除填答不完整、敷衍作答、答题前后矛盾的问卷，最后得到有效问卷361份，有效率为92.56%。

问卷数据显示，被调查者中男性青年教师109人，占30.2%，女性青年教师252人，占69.8%，性别结构上呈现女多男少的特征，这与高校目前的教师性别构成相符；年龄上以30岁及以下的青年教师居多，有147人，占比40.7%，且教龄在3年及以内的青年教师145人，占比40.2%，从年龄和教龄上可以看出民办高校存在很多初入职场的年轻教师，这部分教师处于专业适应与过渡期，专业发展水平亟需提高；学历上以硕士研究生居多，占比68.4%；职称上副高级及以上的青年教师偏少，仅25人，占比7%；平均月薪普遍偏低，3501-5000元的有217人，占比60.1%。周课节数上以9-16节居多，有177人，占比49.0%。从这些人口特征来看，都与民办高校青年教师的人口特征相吻合，也看出要改善民办高校青年教师的师资力量，就应从提高民办高校青年教师的专业发展动力着手。

三、实证结果与分析

（一）信度与效度检验

Cronbanch’s α与组合信度CR值是表示潜变量内部一致性信度的评价指标，其值越大越好，0.7为可接受门槛。运用SPSS24.0对量表数据进行运算，得到模型各潜变量的Cronbanch’s α值均大于0.7；结合AMOS24.0对量表数据分析，加以计算得到模型各潜变量的组合信度CR值也均大于0.7（见表1），可见量表信度良好。

表1 各变量的均值、标准差以及信度

通过AMOS24.0的一阶验证性因子检验分析，发现该量表具有较好的效度，如各潜变量及其维度相应的测量题项因子载荷均大于0.5，T值均大于2。且各个拟合指标的结果显示：青年教师专业发展动力（RMSEA=0.041＜0.08；χ2/df=1.601＜5）、青年教师主体动力（0.08＜RMSEA=0.094＜0.1；χ2/df=4.191＜5）、学校场域动力（0.08＜RMSEA=0.095＜0.1；χ2/df=4.264＜5）、社 会 场 域 动 力（RMSEA=0.064＜0.08；χ2/df=2.487＜5），并且各个潜变量测量模型的NFI、CFI、IFI、GFI等指标均大于评价标准0.9以上。根据经验判断，χ2/df值应小于5为拟合较好，RMSEA值小于0.08表明模型拟合得好，而RMSEA值大于0.08小于0.1则表明模型可以接受，NFI、CFI、IFI、GFI各个指标越大越好，由此说明本研究中各潜变量的测量模型均具有较好的收敛效度。

鉴于良好的信度与效度结果，本研究量表数据可用于进一步地潜变量之间关系的分析。

（二）研究假设检验

通过问卷调查所获取的数据，进行量表信度和效度的检验，进而运用AMOS24.0建立结构方程模型（SEM）对研究中提出的五项假设加以检验，得到模型的各项拟合指标：χ2/df为4.418，达到了5以下的评价标准水平，而RMSEA、GFI等绝对拟合指标分别为0.097、0.846，虽未达到参考标准，但也都达到了相应的可接受标准；PNFI、PGFI等简约拟合指标分别为0.724、0.655，亦达到了0.5以上的标准；对于相对拟合指标，NFI、CFI、IFI、RFI值分别为0.842、0.872、0.873、0.816，虽未超过评价标准0.9，但仍是在可接受的范围。因此，整体上模型拟合情况较好，但有待进一步优化。表2研究假设的检验结果表明：第一，社会场域动力对学校场域动力具有显著的正向影响，H1成立；学校场域动力对青年教师专业发展动力的影响未达到显著水平，H4不成立。可见，学校场域动力在社会场域动力和青年教师专业发展动力之间未起到中介作用，H6未得到支持。第二，学校场域动力对青年教师主体动力具有显著的正向影响，H2成立；青年教师主体动力对青年教师专业发展动力具有显著的正向影响，H5成立；且学校场域动力对青年教师专业发展动力的直接作用不显著。可见，青年教师主体动力在学校场域动力和青年教师专业发展动力之间起完全中介作用，H7得到支持。第三，社会场域动力对青年教师专业发展动力的直接路径系数未达到显著水平，表明社会场域动力对青年教师专业发展动力的影响是完全通过学校场域动力和青年教师主体动力这两个中介变量产生的，H8得到支持。

根据初次模拟结果，考虑删除社会场域动力对青年教师专业发展动力的影响路径。删除学校场域动力对青年教师专业发展动力的影响路径，对模型进行修正，增加模型与数据的切合度。另外，根据模型的修正指数，测量问题项T1与多个测量问题项残差之间的修正指数较高，T2与T3两个测量问题项残差之间的修正指数高达49.709，P5与S24两个测量问题项残差之间的修正指数达19.012，测量问题项S14与潜变量青年教师主体动力残差之间的修正指数达19.930，测量问题项S11与潜变量青年教师主体动力残差之间的修正指数达17.546，考虑到实际情况，为增强对原模型的修正与优化，故删除测量问题项T1，增加T2与T3残差之间的共变关系，增加P5与S24残差之间的共变关系，增加S14与青年教师主体动力残差之间的共变关系，增加S11与青年教师主体动力残差之间的共变关系。基于以上考虑，重新运用AMOS24.0对修正后的模型进行检验，得新的模型拟合指数，见表3。将修正前后的模型进行对比发现，无论是绝对拟合指标、相对拟合指标还是简约拟合指标在模型修正后都得到一定程度上的改善，达到了较理想的拟合效果，数据与理论模型的契合度很好，可以用此模型来验证研究假设。

表2 研究假设的检验结果

表3 模型修正前后拟合指标对比

修正后的模型是一个更为精简的完全中介模型。采用Bootstrap法抽样，在361名民办高校青年教师调查数据中随机重复抽取2000个样本对修正模型进行拟合，使用95%的置信区间。运行结果如表4所示，2条路径置信区间均未包括0，即 2个中介效应均显著，H7、H8得到支持。

表4 多重中介模型的中介效应分析

关于各潜变量间的直接、间接和总效应的进一步探讨，本研究将根据AMOS24.0运算结果进行汇总（见表5）。表5显示，从影响青年教师专业发展动力的总效应来看，青年教师主体动力的作用强度最大，且是直接作用（0.823）；其次是学校场域动力，是通过中介变量青年教师主体动力（学校场域动力→青年教师主体动力，青年教师主体动力→青年教师专业发展动力）来间接影响青年教师专业发展动力（0.633×0.823=0.520）；最后是社会场域动力，是由三个直接效应（社会场域动力→学校场域动力，学校场域动力→青年教师主体动力，青年教师主体动力→青年教师专业发展动力）的组成来间接影响青年教师专业发展动力（0.916×0.633×0.823=0.477）。从影响青年教师主体动力的强度来看，学校场域动力的作用强度大于社会场域动力。而作为最外围的影响因素社会场域动力，其对学校场域动力的影响力度依次大于对青年教师主体动力、对青年教师专业发展动力的作用强度。

四、研究结论与讨论

（一）研究结论与启示

本研究以勒温场动力理论为依据，构建了民办高校青年教师专业发展动力及其影响因素的理论模型。并借助结构方程模型计量工具对理论模型进行了验证，结论如下：

1.青年教师主体动力对青年教师专业发展动力存在显著的直接正向影响，且作用强度很大。可见，青年教师主体动力是影响青年教师专业发展动力最关键的因素，这一研究结果与勒温的观点以及以往教师专业发展动力研究提出的教师是教师专业发展动力产生的载体的观点一致[9]。作为内部动力，民办高校青年教师主体动力越强，其对青年教师专业发展动力生成的影响越大。为此，众多学者认为，在当前民办高校青年教师专业发展水平普遍不够理想的情况下，应从青年教师主体改变着手，青年教师自身要树立专业发展理念与规划，在坚定的理念与规划的催生下，不断丰富自身的知识，提高教育教学、管理、科研水平，使自身的才能在教育实践中不断卸去阻力，消解失衡，从而有效地推动青年教师专业发展动力的生成。

表5 潜变量之间的直接效应、间接效应和总效应

2.学校场域动力对青年教师专业发展动力存在间接的正向影响且作用强度仅次于青年教师主体动力，但其对青年教师专业发展动力的直接影响不显著。学校场域是青年教师工作、生活的主要场域，良好的校园政策导向、文化氛围、资源配置、工作环境及条件等，可直接影响到青年教师的心理时空场域，激发青年教师主体的动力，这与本研究提出的假设二符合。进而学校场域通过青年教师主体的心理时空场域影响青年教师专业发展动力的生成。至于学校场域动力对青年教师专业发展动力的直接影响不显著且在初始模型的检验中作用方向显示为负，原因可能在于民办高校的薪酬待遇、福利政策、评聘制度、工作环境及条件等明显不足，学校场域的动力刺激缺乏，作用不明显，进而甚至导致大部分老师主观上对专业发展认识的缺乏以及客观上专业发展能力的不足，或很多有能力的青年老师因在民办高校看不到加薪、福利待遇提高的希望而选择离职另谋高就。这正是目前许多民办高校面临的现状，也是民办高校亟需改变的一点。因此，站在学校场域角度，民办高校要想留住人才、提高教师队伍尤其是青年教师队伍整体素质，就应充分重视青年教师专业发展动力的提升，拓展青年教师专业发展的渠道和途径，推动青年教师的专业成长[10]，如：学校政策层面上，建立健全的青年教师薪资福利待遇政策，对青年教师在科研项目和教学需求方面给予特别的资金支持和鼓励[11]，改革青年教师评聘制度，优化青年教师职称晋升通道，设置或完善青年教师的奖励机制等；校园工作氛围、环境及条件上，不断加强完善诸如硬件设施和人际关系建设等有关青年教师发展的环境建设。

3.社会场域动力对青年教师专业发展动力存在间接的正向影响且作用强度弱于学校场域动力，但其对青年教师专业发展动力的直接影响不显著。这一研究结果表明，处于最外层的社会场域，它为青年教师专业发展动力的生成提供了支持性条件，如社会身份的认可、国家教育政策的支持等直接影响到的是学校场域，尤其是学校对国家教育政策的执行情况、对青年教师群体的关注与支持状况，又会影响到青年教师主体的动力，进而影响青年教师专业发展动力的生成。可见，社会场域动力对青年教师专业发展动力的影响关键在于学校场域对社会场域的反应强度。而至于社会场域动力对青年教师专业发展动力的直接影响不显著的原因可能在于：一是，国家教育政策方面鲜有专门针对民办高校青年教师专业发展、福利待遇提升方面的政策；二是社会对民办高校青年教师群体的尊重、关注与支持不够。基于此，认为要提升民办高校青年教师专业发展动力，宏观层面上，一方面是期待国家教育政策能给予民办高校青年教师专业发展、福利待遇提升方面更多倾斜，另一方面是期望社会舆论对民办高校青年教师群体能给予更多的尊重、关注和支持；微观个体上，作为校方应加大对国家教育政策的执行力度，作为青年教师个体应树立坚定的教师专业发展理念，充分利用社会环境中的有利条件促进自身专业的发展[12]。

4.综合模型中各个假设路径的实证检验，再次表明青年教师主体动力是民办高校青年教师专业发展动力生成的内部动因、关键所在，学校场域动力与社会场域动力两个环境场的动力是民办高校青年教师专业发展动力生成的外部动因、刺激条件，且内部动因与外部动因两者通过相互作用、相互影响转化为青年教师专业发展的动力，即青年教师的内部动因在受到外部动因的刺激下，会做出相应的反应；同样，外部动因只有通过内部动因，其价值才能够得以实现，而社会场域动力又要通过学校场域动力才能发挥其作用[13-14]。因此，要实现民办高校青年教师专业发展动力的提升，既要重视青年教师主体动力的内在作用，又要重视环境场动力的外在作用，实现教师主体场域与环境场域的和谐共生、相互促进。

（二）研究局限与展望

本研究综合探讨了青年教师主体动力、学校场域动力、社会场域动力对民办高校青年教师专业发展动力的影响，但研究中也存在一些局限性。具体而言，本研究外部性问题需要进一步验证。由于样本调查的局限性，仅对江西省民办高校展开调查，并未对其他省份民办高校青年教师的专业发展动力进行调查和抽样。那么，本研究结论是否同样适合其他省份民办高校青年教师专业发展动力的因素分析还有待进一步考证，即本研究仍存在外部性问题。因此，接下来的研究范围应是基于更广泛的省份、甚至全国范围内展开更大规模的调研，以便更细致的验证本研究结论的适用性。另外，理论研究深度还需更进一步挖掘。本研究仅以勒温场动力理论为基础对民办高校青年教师专业发展动力的影响因素进行分析，仅是对勒温场动力理论的一个粗略整合，还存在其他的一些可能因素没有被纳入模型，这或将在一定程度上影响到本研究结论的准确性。因此，在接下来的研究中，应在模型研究中尽可能纳入相关因素一同验证，以不断增强研究结论对现有实践发展的解释力。