混合式教学对高职学生二语交际意愿影响研究

[摘 要]文章基于混合式教学理念与交际意愿理论，采用课堂观察、问卷调查与访谈的方式分析了混合教学模式对高职非英语专业学生交际意愿的影响，混合式教学可以提升高职学生课上二语交际意愿，包括口头与书面两种交际形式;混合式教学有利于学生课外二语交际意愿的提升，学生的语言知识、信息化能力与创新意识得到了协调发展。在此基础上，对混合式教学环境下学生交际意愿的培养提出了建议。

[关键词]混合教学;交际意愿;高职学生

国外学者辛格和瑞德提出，混合式教学是多种学习方式的有机整合，包括传统学习与网络学习的混合、自定步调的学习与协作学习的混合、结构化和非结构化学习的混合、定制内容与非定制内容的混合以及“工作”和“学习”的混合五个维度，其目的是使学习成果和学习计划传递的成本最优化[1]。

McCroskey和Baer（1985）提出了交际意愿这一概念， MacIntyre和Charos（1996）发展了一种二语交际意愿模式，在这一模式中， 二语交际意愿被定义为：“在某一特定的时刻， 个体发起同某人或某些人用二语交流的愿望”[2]。Wen& Clément （2003）提出，MacIntyre 等人的探索性二语交际意愿模式的研究主要是以西方国家为背景，与中国的背景不相同。Wen& Clément （2003）根据中国环境下大量学习者的社会心理实证研究，提出干预某一个体交流愿望和交际意愿的四个范畴的八个变量，分别为社会背景范畴下的群体凝聚力、教师支持;属于个性因素范畴的冒险精神、歧义容忍度;动机倾向范畴下的归属感、任务指向;情感感知范畴下对监控的抑制、对积极评价的期望[3]。

一、研究设计

本次研究通过课堂观察、问卷调查与访谈的形式考察混合式教学模式下，社会背景范畴、个性特点范畴与动机指向范畴对高职学生交际意愿的影响。笔者首先调查了110名大一非英语专业学生交际意愿现状，之后在上述同一班级对受访学生实施了一个学期混合教学，即“线上学习+线下学习”的教学模式。学期伊始，教师首先在网络平台上公布本课程学习目标，学生按照教师布置的学习任务，自由组成学习小组进行研讨，学习材料包括电子课程幻灯片、课程视频、练习文档等;之后，学生每周接受两次面授进行小组讨论、课堂展示、教师答疑等活动，完成特定学习任务;同时，课程教师也开辟了讨论区，鼓励学生发帖询问有关课程的问题，教师也鼓励学生在线回答，促使学生对所学知识进行反思;学期末教师采用多元化的考核方式（平时成绩+在线答题+课堂展示成绩+期末考试）评价学生课程成绩。一个学期后，笔者对110名大一非英语专业学生二语交际意愿进行后测与访谈，分析问卷结果，并对如何进一步提高高职学生的交际意愿提出了建议。

（一）研究问题

（1）高职学生交际意愿现状调查;（2）混合式外语课堂能否有效提升学生课上二语交际意愿？（3）混合式外语课堂能否有效提升学生课外二语交际意愿？

（二）研究对象

以江苏省某应用型高职学校大一非英语专业学生为研究对象，共有110名学生参与了问卷调查。参与调查的学生来自机械工程学院、计算机与软件学院，生源地分布在江苏、广西、山西、贵州、四川、甘肃、安徽、浙江等地，实验分为前测与后测，历时一个学期。

（三）数据收集与分析

本次实验前测调查了参与者交际意愿现状，前测问卷由10道单选题及两道主观问答题构成，分为学生个人信息了解、课堂交际意愿调查与课外交际意愿调查三部分，采用linker五分值问卷法对110名大一非英语专业学生进行了调查，收回有效问卷110份;实验后测主要了解一学期混合课堂教学后，学生二语交际意愿变化程度，调查问卷一共由“混合式教学对学生课上交际意愿的影响”“混合式教学对学生课外交际意愿的影响”两个部分15道单选题，一道开放式问答题构成，一共收回有效问卷94份。

二、研究结果与分析

（一）高职院校学生交际意愿现状调查问卷

前測问卷首先了解参与调查的学生性别，分别为男生75人、女生35人;以及“你在学习英语多少年后开始尝试用英语与他人进行口头交流？”75名学生反馈从未尝试用英语与他人进行口头交流，35人反馈区间位于1至12年之间;参与调查者自评英语水平情况不佳，自评为“不好”与“很差”的比例分别为29%、23%，自评为“一般”的占比为37%，只有11%的学生自评英语水平较好。

前测问卷的第二部分调查了学生课上交际意愿情况，68%的学生认为在课堂上说英语有必要，而实际的学生却较少，13%的学生几乎没有在课上说英语;55%的学生反馈“较少”;30%的学生反馈“有时”;仅有3%的学生选择了“较多”。影响学生课上说英语的主要因素（多项选择题），排名前五的分别为英语水平（84%）、课堂气氛或环境（46%）、任务难度大小（46%）、性格（43%）、自信（41%）。英语课上学生最不愿意说英语的情况（多项选择题），排名前三的分别为全班性发言（37%）、课堂展示（31%）、教师提问（31%）。由问卷调查可知，虽然大部分学生都认为在课堂上应该大胆开口说英语或是使用英语进行交流，但勇于尝试的学生较少，主要因素为学生自评英语基础较薄弱，削弱了其开口说英语的信心;其次，课堂氛围与任务难度大小也在较大程度上影响了学生的交际意愿，例如，全班性发言与课堂展示类活动，学生心理压力较大，回答的正确与否，影响交际意愿的增减。

前测问卷的第三部分调查了学生课外交际意愿情况，50%的受访者对于课外是否应当使用英语进行交流持中立态度;36%的学生认为有必要;14%的学生持否定态度。而受访者实际课外与他人使用英语交流的情况：几乎没有（43%）、较少（37%）、有时（19%）、较多（1%）、很多（0%）。影响学生课外二语交际意愿的主要因素（多项选择题），排名前五的分别为英语水平（78%）、周围气氛或环境（58%）、性格（40%）、自信（34%）焦虑与害怕（26%）。主观问答题“你在课外学习英语的时间平均每周为几小时？”，调查结果排名前三的分别为每周一个小时（27%）、每周两个小时（22%）、每周零小时（12%），其余反馈集中于每周三小时到七小时之间。由问卷调查可知，学生课外英语交际意愿较弱，勇于实践的学生较少，最主要的原因仍旧是英语水平自评较低，以及周围环境的影响等。结合主观问答题来看，学生的课外自主学习能力有待加强，平均每周课外学习英语时间较少，也是导致其英语水平难以提高的重要因素。

（二）混合教学模式对高职学生课上二语交际意愿的促进作用

实验后测一共收回有效问卷94份，据问卷后测调查结果显示，混合式教学对高职学生二语交际意愿有着较大的促进作用。91%的学生反馈混合式教学提高了其在课中与学生或者老师说英语的交际意愿; 97%的学生能够适应为提高英语交际意愿而设计的混合课堂模式。一道主观问答题：“对这种为提高英语交际意愿而设计的混合课堂模式（线上+线下的教学模式），你有更好的想法与建议吗？”学生反馈集中于以下方面：模式的实施力度可以加大;希望开展更多类似的学习;需要学生具有一定的自觉性，主动参与其中;采用更多学生喜欢的话题;可尝试英语演讲等展示形式。

二语交际意愿包含口头与笔头输出两种形式，小组成员讨论后的展示成果无论是幻灯片展示还是拍摄小视频，通常小组成员都会先书写出英文底稿，之后再根据英文底稿排练对话或者拍摄视频等。据问卷调查可知，混合式教学对学生的英语写作意愿具有促进作用，93%的受访者认为混合课堂教学模式能够提高英语写作意愿;92%的受访者反馈混合课堂教学对和其他人合作与交流具有推动作用。动机倾向范畴包括归属感与任务指向。小组合作学习模式能够给与学生一定的归属感，同组学生在互相促进与帮助中研讨教师所给任务，不仅促进了同伴间二语交际意愿，同时加深了同伴间的友谊与综合能力的提高。

影响二语交际意愿模式的社会背景范畴包括群体凝聚力与教师支持。由问卷调查可知，97%的受访者认为学习任务的难度设计合理，三个专题学习任务紧密围绕课本三个单元的主题，拓展了课本知识，有效衔接了课上与课下的学习。课堂展示过程中，教师可随堂设置小问题，检验学生观看后的情况;同时，教师在每一小组展示完后进行点评，着重讲评展示成果中的优点，指出可以进一步改进的地方;最后，研究者进行了全班优秀作品的评选，选出的优秀作品给予每个小组成员加分奖励，以此加强学习小组的群体凝聚力。

（三）混合教学模式对高职学生课外二语交际意愿的推动作用

高职学生二语交际意愿的培养不仅仅局限于课堂环境，更重要的是培养其主动交际的意愿，不受环境与时间的限制。据问卷调查后测可知，由于话题的趣味性、实用性与课堂评选的激励性，学生课外二语交际意愿得到了大幅提升。87%的学生反馈混合式教学提高了其在课后与学生或者老师说英语的交际意愿;98%的学生反馈混合课堂教学模式下课外主动学习和完成任务的意愿得到了提高。具体来看，97%的学生认为自我信息的搜集和组织能力得到了提高;91%的学生提升了发现问题、分析问题和解决问题的能力;97%的受访者反映混合课堂教学对其积极参与小组成果制作和展示具有推动作用;98%的学生反馈混合课堂教学有利于其知识的掌握。

影响学生课外二语交际意愿的主要因素为英语水平（78%）、周围气氛或环境（58%）、性格（40%）、自信（34%）、焦虑与害怕（26%）。以小组合作形式开展的课外自主学习模式增加了学生使用英语的机会，包括口头的交流与书面写作两方面交际能力的提升;学生与熟悉的同学组队充分发挥了同伴学习的长处，大家处于轻松与愉悦的学习氛围之中，有效降低了焦虑与害怕等负面情绪;同组的学生各自发挥所长，自选角色与分工，合理兼顾到不同性格学生的特点，有利于学生自信心的增长与二语交际意愿的提升。由于受含蓄内敛文化的影响，许多学生在影响个体交际意愿的冒险精神和歧义容忍度方面表现不强，令人欣喜的是在小组合作学习时，学生开始思考与尝试使用不同的展示方式制作作品，其中96%的学生认为混合课堂教学促进了自我创新思维的培养，这种勇于尝试、不拘一格的方式正是冒险精神的萌芽。在小组展示成果制作中，学生的歧义容忍度方面有所提高。在对比中英饮食文化差异时，一位来自云南的学生介绍了家乡美食——云南米线，由于涉及不少地道中国美食的名称翻译，在未能找到恰当的英文翻译的情况下，该小组首先使用了中文版美食地图介绍了云南各地独特的饮食，之后以英文讲解了中英饮食的差异以及缘由。学生的讲解不拘一格，重在中英文双语的介绍，体现了一定的冒险精神与歧义容忍度。

三、启示与建议

一个学期的实验证明混合式课堂对于高职学生二语交际意愿产生了积极正向的影响，虽然在课堂观察与师生访谈中存在一些问题与困难，比如学生的学习基础不一，部分学生性格内敛，参与度不足等。总体而言，大部分学生通过“课上+课下”的学习，二语交际意愿与英语水平得到了提高。根据实验结果，混合式教学模式下高职学生二语交际意愿的培养建议如下。

（一）提高教师课堂引导力与课后支持力

混合式教学的顺利开展离不开教师的课堂引导力与设计力，如交际活动的话题、任务的难易程度、参与活动的人员构成等都可能影响学生的交际意愿[3]。难度适中、具有实用性与趣味性的话题，学生表现出较强的交际意愿，因此，教师应当在充分了解学生英语水平与兴趣爱好的基础上进行话题的选择与任务的设计。教师支持表现为教师参与和教师即时性，在这个模式中对学生有着重要作用。课后，教师可以通过互联网通信手段实时了解学生自主学习的情况，起到督促与答疑解惑的作用，对于进展不佳的小组及时给予支持与帮助，提升学生交际信心。课堂展示时，着重表扬学生作品中的优点与特色，提升学生交际信心，指出不足之处，并且可以表达对小组未来更为优秀作品的期待之情。

（二）鼓励同伴式学习，给与学生一定的自由选择权

跟据问卷前测可知，学生的英语水平与周围环境是影响其二语交际意愿最重要的两个因素。学生在小组学习时，通常处于轻松和谐的氛围，多使用中英文交错交流，交际焦虑明显下降。课堂时间毕竟是短暂的，除了跟随老师学习之外，优秀的同伴将在小组学习中起到示范榜样的作用。小组成员间互帮互助，共同学习，其效果将不亚于课堂学习，并将有效提升学生的归属感。不可否认，同一班级不同学生的英语水平与兴趣爱好有所不同，因此，教师可以给予学生一定的自主选择权，比如同时给予两个类似话题供其选择，学习材料可以是视频或者文字资料，展示成果可以是小作文、幻灯片、角色扮演与自制短片等。当学生具有了一定的选择权，通过自选其擅长或是喜爱的话题进行研究时，其学习热情与群体凝聚力将得到进一步的提升。

（三）建立多元化评价体系，丰富学生第二课堂活动

高职学生二语交际意愿的提升离不开教师的积极鼓励与学生英语水平的稳步提升。有鉴于此，多元化评价体系的建立将给与学生更多提升学业成绩的机会，尤其是将课堂展示成绩纳入总评之中，有效促进了学生参与小组活动的积极性。大学生课外时间普遍较多，除了混合式学习之外，建议开展英语选修课、英语社团、演讲与写作等各类比赛，以此给予学生更多使用英语的机会与环境，提升英语应用水平与信心，增强二语交际意愿。

四、结语

MacIntyre（1998）指出，激发学生的二语交际意愿应该成为第二语言教学的首要目标[2]。由实验可知，混合式教学对高职学生二语交际意愿具有较大的促进作用，包括课上与课后两种学习环境，以及口头与书面两种交际形式，同时，通过选择难度适中、具有趣味性与实用性的任务，学生的英语知识、信息化能力与创新意识得到了协调发展。集传统学习与网络学习、自定步调的学习与协作学习、结构化和非结构化学习、定制内容与非定制内容以及“工作”和“学习”为一体的混合式教学增强了学生的群体凝聚力，降低了交际焦虑，提升了冒险精神与歧义容忍度。混合式教学具有较强的灵活性、创新性与实用性，教师可以根据各自课程内容自主选择实施模式，给予学生一定的选择性，建立多元化评价体系，多渠道提升学生二语交际意愿。

[参考文献]

[1]王毅.基于混合式学习的研究与实践[D].北京：北京交通大学，2011.

[2]Maclntyre，P.D.，et al.Conceptualizing willingness to communicate in a L2： a situational model of L2 confidence and affiliation[J].The Modern Language Journal，1998 （ 82 ） ：545 - 562.

[3]卢敏.学习者个体差异与外语教学[M].济南：山东大学出版社，2015.

[作者简介]张卉（1983-），女，江蘇南京人，南京工业职业技术学院讲师，硕士，研究方向：二语习得、语用学。

[责任编辑 杨永芳]