我国高校大规模线上教学的阶段性特征 *——基于对学生、教师、教务人员问卷调查的实证研究

邬大光 李 文

（1. 厦门大学教育研究院，福建厦门 361005；2. 兰州大学高等教育研究院，甘肃兰州 730000）

此次新冠疫情期间的高校在线教学，是我国高等教育历史上第一次大规模利用互联网技术开展的教学活动。此次线上教学如同一次浩浩荡荡的现代高等教育和互联网结合的浪潮，几乎席卷了每一所高校、每一个教师、每一个学生、每一个教学管理系统，互联网技术终于进入了教学领域的深水区，使我国呼吁多年的加快教育信息化建设这只靴子终于落了地。厦门大学课题组为了全面了解我国首次线上教学的真实情况，在全国高校范围内针对教师、学生和教务人员群体设计了三份问卷，截至2020 年3 月31 日，累计共有334 所高校、13997 名教师、256504 名学生参加了此次调研（厦门大学教师发展中心a，2020）。通过调研，我们获得了疫情期间来自教学第一线的基本数据；通过数据挖掘和分析，大致呈现了此次疫情期间线上教学的阶段性特征，这些特征折射出了我国高校现阶段线上教学的水平和能力。准确把握这些特征，对于未来我国高校教育信息化建设、实现线上与线下混合式教学具有着重要的参考价值。

一、绪言：互联网和教育技术的力量

这场新冠疫情，几乎席卷了全世界所有的国家，造成了不可估量的损失。当各个产业和行业都面临或受困于资金和产品“供应链”断裂的时候，令人意想不到的是，我国的教育尤其是高等学校利用互联网技术，迅速实现了线上与线下的转换和对接，教学活动依然正常运转，部分教师和学生实现了从“一无所知”到逐步适应，从仓促“应战”到“平稳”过渡，从“痛苦的磨合”到逐渐喜欢，每一所高校都实实在在地感受到了互联网和教育技术的力量，显示出了我国高校强大的教育应急能力和较高的水平。如果没有此次疫情，也许开展如此大范围的线上教学尚需时日。

诚如一位互联网专家所说，任何传统行业，在互联网思维之下，都可以重新做一次。一个传统行业的转型升级，光靠行业内个体的自觉升级、小打小闹是难以实现整个行业的技术升级的，一定是在某种外力的强势入侵下，刺激到痛点，才能改变行业内部生态，进而发生进化与突变。此次疫情期间的线上教学，显然并非高校主动选择的结果，而是受疫情的“倒逼”，是政府、学校和教师、学生不得已的“被动”选择。但没有想到的是，“倒逼”得如此之快速和彻底，大大加速了互联网和教育技术在我国教育领域的应用进程，高等学校师生借助于互联网成了最大受益者。越来越多的事实证明：每一次教育技术进步都会带来教学质量和教学效率的提升，教育技术尤其是互联网的普及和使用水平是一国教育走向现代化的重要标志。

新冠疫情就像是一次大考，对高等教育领域来说，既检验了高等教育整体治理能力和水平，更检验了一所高校教育信息化的建设能力和水平。这种检验方式让全社会付出了十分惨痛的代价，对教育领域而言，也是如此，尤其是教学质量方面付出的代价目前还无法评估。因为教学活动从线下转到线上，它涉及整个教学系统的“磨合”，在这个“磨合”过程中，人们暂时还没有精力去关注“运转”质量，似乎只要把线下线上频道“切换”成功，就已经达到了目的。显然，这是一种底线思维，是线上教学的最基本要求，而不是互联网进入到高校教学过程的最高境界。但无论如何，教学活动没有停止，就是“阶段性”胜利。正如有学者所言：此次疫情，教育“受到的影响最小”（童世骏，2020），大规模在线教学已经在路上。无论人们是否愿意，都已经真切地感受到互联网+教育技术所带来的“吹面不寒杨柳风”的气息。

自20 世纪80 年代“新技术革命”理论产生以来，关于“新技术”与教育冲突的争论一直没有停止。美国未来学者将“新技术革命”称为“第三次浪潮”，明确提出了“高技术与高情感危机”（托夫勒，1985，第349 页）的命题，这一话题一直延续到信息技术和互联网产生，甚至在世纪之交的高等教育界出现了现代信息技术可能导致大学衰微的看法。然而现实告诉人们，信息技术的进步不仅没有带来大学的式微，相反促进了一系列教学方式方法的创新，教育与互联网的结合开始渗透乃至“征服”了教育界，尤其是以MOOCs 和翻转课堂为代表的教学方式方法，不仅突破了时间和空间对教育的限制，而且称为“课堂革命”和“教学革命”（吴岩，2018）。回过头来看，以互联网为代表的教育技术发展到今天，在教育领域内，并没有出现人们担心的“高技术与高情感危机 ” 的现象，或者说还没有实证研究或“事实”证明这一“教育危机”的存在，从而给我们留下了从历史的视角审视教育与技术的关系，尤其是审视我国首次大规模线上教学的机会。

在我国高等教育领域，利用教育技术“倒逼”教学改革，已经呼吁了许多年，但效果一直甚微。因为强大的教育惯性、教学惯性、教师惯性、空间惯性等，严重限制了在线教学在教学第一线的推进。然而一场疫情却几乎让互联网教学一夜之间就走进了高校，甚至说走进了教学活动的每一个角落，即教学改革的“深水区”，这几乎是令人难以想象的。就传统认知而言，师生面对面的课堂交流一直被认为是线下教学的优势，是任何技术无法替代的；但从另一方面，这一断言从某种程度上成为教师抗拒接受教育技术的一种合理借口。从本次线上教学看，不论是教师还是学生，当他走进一种全新的互联网空间时，发现尽管师生时空阻隔，但并不都是“冷冰冰”的面孔，依旧可以看到师生互动，甚至在互联网的世界中，师生互动似乎更易于发生，因为互联网恰恰释放了更多的教师与学生交流的机会和空间。这一特点预示着，在未来，即便网络教学只是以一种辅助的教学手段或工具形式出现，此次经历对大多数高校教师和学生来说，也是一笔宝贵的经验财富，必将为疫情后在线教学走向“常态化”奠定坚实的思想观念基础。

在线教学到底在多大层面上改变了师生熟悉的教学方式方法？改变的效果究竟如何？目前还无法对这些问题进行全方位的评估。但至少可以肯定的是：此次在线教学改变了教师对教育技术和互联网的认知，改变了教师的教育观念。此次在线教学，教师受到的“挑战”最大，但收获恐怕也最多。课题组的数据显示：有76.5%的教师对未来的网络教学有信心（厦门大学教师发展中心a，2020）；教育部高教司公布的数据显示，80%的教师对未来的网络教学有信心（中华人民共和国教育部，2020）。这是一组让人欣慰的“信心指数”，因为教学改革的主体和“主动权”掌握在教师手中。“教学改革的最大阻力来自教师，而且是年龄大的教师”（潘懋元，2016）。疫情期间的线上教学表明，教师经受住了考验，当教师能够改变教学方式的时候，学生永远是新方式的欢迎者和受益者。

疫情不仅全面检测了各高校在线教学的能力，也为我们重新审视在线教学的功能和价值提供了新的思考空间。我们认为，只要是能够让学生接受的教学工具和手段，只要是能够有效提升人才培养质量，那么它就是值得信赖的工具和手段，因为教育教学存在的最终价值是培养人才。从更深层次看，在线教学绝不仅仅是对技术和方法的掌握和使用，而是体现当代社会人的“数字能力”，包括教师和学生乃至教学管理部门“数字素养”的形成。既包括教师“教”的能力和学生“学”的能力，还包括教师和学生在整个教学环节中显现出来的“教”的理念、方法、艺术和“学”的训练、技巧、策略，这是未来人应该具备的基本素养。因为在互联网技术的冲击下，学习和传播知识的方式在发生重大变化，这已经是不以人的意志为转移的教育规律。

这场新冠疫情，让高校在经受住了“应急式”考验的同时，暴露出许多“短板”，但同时也可能催生出另一种教育形态，尤其是新的教学管理形态。我们必须清醒地认识到，真正的网上教学，都有一个“留痕”的教学过程。显然，我们的高等教育管理系统还无法做到这一点。当下许多学者对疫情期间在线教学的关注或研究，基本上还是通过个人感受和调查问卷的方式进行，还无法从“历史的”和“国际的”比较中作深入研究。这说明指导我国高校线上教学的理论仍处于缺失状态，在线教学的成功之日还远远没有到来。此次大规模在线教学告诉我们，既要重视教育技术的短期和“应急”力量，更要重视教育技术的长期和“常态”力量。这也意味着想要取得全方位的“成功”，不仅要适应新的教学技术，更要转变观念、提升服务能力、掌握新的策略，或者说要为一个“重新开始”做好各种准备。

二、大规模线上教学的阶段性特征分析

为应对这场新冠疫情而开展的高校大规模在线教学，为全方位审视我国以往信息化建设的成绩和不足提供了“现场教学”的案例。从“不停课不停学”的角度来看，达到了预期目的；从“质量保障”的角度看，还无法给出令人信服的结论。随着我国疫情的好转，高校教学将逐步恢复常态，让在线教学成为常态下教学活动的有机部分，也逐渐成为人们的共识。因此，及时总结现阶段高校线上教学的经验，评估能力和水平，呈现此次大规模线上教学的特点就显得十分必要。

（一）从师生教学准备看，成功实现了从线下到线上的“切换”，但师生对线上教学仍然需要一个熟悉和磨合的过程

师生充分的思想准备是保证线上教学顺利进行的先行条件。但毫无疑问，本次疫情期间师生开展的线上教学，是在没有充分思想准备下的一场“遭遇战”。根据调查，近八成教师在疫情之前未开展过线上教学，近六成学生在疫情之前未参加过线上教学。具体而言，根据截至2020 年3 月17 日收集到的5443 份教师问卷，118191 份学生问卷的调查结果显示，在疫情之前开展过线上教学的教师 1112 人，仅占 20.43%。疫情之前未开展过线上教学的教师 4331 人，占 79.57%;在疫情之前参加过线上 教学的学生有 51674 人，占 44%，没有参与过线上教学的学生有 66517 人，占 56%。但在疫情来临之后，超过97%以上的师生都经历了线上教学。其中，开展线上教学的教师人数占比为97.50%，接受线上教学的学生人数占比为97.37%。为进一步了解教师对于各类平台的技术掌握的熟练程度，调查将教师掌握技术的熟练程度分为“很熟练”“熟练”“一般”“不熟练”和“很不熟练”5 个等级。从调查结果看，教师选项的均值为3.75。其中，选择“很熟练”的教师608 人，占11.17%，选择“熟练”的教师3027 人，占55.61%，两部分人数占比达到了66.78%；选择“一般”的教师1678 人，占30.83%。可见，大部分教师对线上各种教学平台技术掌握的程度介于“一般”和“熟练”之间。再来看师生是否接受过线上教学相关培训，参与调查的教师中，接受过线上教学培训的教师占80.88%，未接受过线上教学培训的教师占19.12%；接受过线上培训的学生占37.51%，未接受过线上培训的学生占62.49%。

这些调查结果表明，从数量上而言，高校成功实现了从“线下教学”到“线上教学”的切换；但从质量上而言，这种切换无论是教师还是学生，都仅仅是接受简单的技术培训或未接受培训就立刻进行线上教学的实践。所以，线上教学这一“应急”特征决定了广大师生对于线上教学的规律与特点还处于一种熟悉、摸索状态。在短时间内，线上教学的优势不可能充分显现，线上教学的不足也无法充分暴露，线上教学的效果有待于进一步检验，线上教学的组织管理对教师、学生以及管理人员都需要磨合。从这一意义说，对于当前的线上教学，既不要抹杀广大师生付出的巨大努力，但也不宜扩大线上教学的效果，要留待时间来检验。

（二）从教学平台支撑看，线上教学平台多而分散，且各种技术平台支撑水平参差不齐

线上教学的顺利推进有赖于稳定的教学平台支持。在这方面，我国高校有较好的基础。进入新世纪以来，在教育部“本科教学质量与教学改革工程”的推动下，我国高校先后开展了精品课程、精品视频公共课、资源共享课等网络课程资源库建设。在2012 年MOOC 元年之后，清华大学、北京大学、上海交通大学等一批高水平大学，先行开启了中国MOOC 教学平台建设，建设了一批具有中国特色和教学水平的MOOC 平台，例如好大学在线、清华学堂在线、爱课程网等等。可以说，这些MOOC 平台在本次在线教学中发挥了重要作用。从调查结果看，所列19 个主要教学平台，中国MOOC 平台/爱课程平台是使用最多的平台之一（教师最多可选3 个平台），占9.28%的份额。从这一意义上说，本次线上教学也是有准备的线上教学，是受益于前期互联网+教育教学改革“红利”的结果。

但是，对于中国这样一个高等教育大国，单靠政府是无法支撑起全国线上教学需要的。本次疫情期间，教育部共组织了37 家在线课程平台和技术平台率先面向全国高校免费开放慕课、虚拟仿真实验等在线课程，并提供在线学习解决方案和技术支持，带动了110 余家社会和高校平台的主动参与（教育部高等教育司，2020）。特别是一些民营企业，他们肩负起社会责任，为本次线上教学提供了强有力的支持。以超星学习通平台为例，为响应教育部“停课不停学”的号召，超星主动请战，先后投入1 个多亿用于机房的紧急扩容和软件修改，使日访问量从10 亿人次提升到百亿人次。

本次线上教学调查问卷共列举了19 个主要教学平台，从调查结果看（如图1）：教师使用教学平台非常多样，呈分散状态。按照使用频率从高到低排序依次是：学习通/超星尔雅（40.2%）、中国MOOC 平台/爱课程（28.8%）、QQ 直播（27.6%）、微信或企业微信（26.4%）、腾讯会议（22.2%）、腾讯课堂（21.3%）、钉钉（18.1%）、雨课堂/学堂在线（13.2%）、智慧树（6.9%）、ZOOM（4.6%）、畅课（2.3%）、国家虚拟仿真实验教学综合平台（0.6%）。再根据课题组对97 所高校线上教学质量报告文本分析，结果显示：（1）97 所高校一共使用了66 种在线教学平台，其中高校/政府平台共11 种，占比17%，市场化平台共55 种，占比83%；（2）97 所高校平均每校使用平台为6.9 个；（3）50%以上高校都在使用超星、QQ、中国大学MOOC、钉钉、微信及腾讯会议，其中有75%的高校使用超星，为所有在线教学平台之首。调查结果说明，没有一家教学平台可以依靠自身的力量支撑起如此庞大的高等教育系统。

在参与调查的教师和学生中，每位教师使用的平台数平均为2.16 个，每位学生平均为2.99 个。其中，使用1 个教学平台的教师占17.65%；使用2 个的教师占54.06%；使用3 个的教师占24.31%；使用4 个的教师占3.09%；使用5 个及以上的教师占0.89%。使用1 个教学平台的学生占9.24%；使用2 个的学生占33.71%；使用3 个的学生占30.70%；使用4 个的学生占13.31%；使用5 个及以上的学生占13.04%。（如图2）出于应急需要，为了保证线上教学万无一失，教师使用了多个教学平台，但这给师生带来诸多不便。

调查结果表明，在政府的主导下，高校与民间企业开展了紧密合作，保障了疫情期间的线上教学。本次线上教学实践提供了政府与民间力量合作的成功范例，为后续线上教学改革、教学平台的建设提供了新的思路以及空间和机遇。但要引起注意的是，此次在线教学，高校是作为“选择者”而非“设计者”的身份，在广阔的线上教学市场中面对的是纷乱复杂的教学平台的选择。在当前阶段，以民间企业力量为主体，各个教学平台仍然处于“各自为政”的状态，但可以预见，未来教学平台想要在激烈的市场竞争中脱颖而出，必须要进一步凝练自身优势，提高优质教育资源的输出能力。

图1 教师经常使用的平台（%）

图2 每门课程利用教学平台数量情况分布（%）

（三）从教学平台的技术服务看，满足了最基本的教学需求，但支撑“以学生为中心”的教学需求有待进一步改进

技术服务是教学平台最基本的保障，也是影响线上教学和学习体验的关键要素。为了解在本次线上教学中，各高校使用的教学平台能否满足线上教学的需要以及满足的程度，课题组选择了“师生互动的即时度”“网络速度的流畅度”“平台运行的稳定度”“作业提交顺畅度”“画面音频的清晰度”“工具使用的便捷度”等6 个最基本指标进行观测，并将评价程度分为“非常好”“好”“一般”“不好”和“非常不好”5 个等级。这6 个维度，代表了满足线上教学的最基本要求，即在线课程教学能否满足师生不因时空阻隔而能“看得见、听得清、交流无障碍”。

从调查结果看，师生分别给予3.75 和3.57 的均值。这一结果说明，师生对各类教学平台技术服务总体上持肯定态度，或者说，目前各类教学平台基本上满足了线上教学的最基本需要。但是，从认知上，教师和学生二者存在明显偏差。从图3 可以看出，教师和学生除了在“作业提交顺畅度”这个指标上意见较为一致外，在其余维度指标上的认识存在着较大不同：在“师生互动即时度“方面，学生评价均值高于教师。而在其他方面，教师评价均值都大于学生。可见，从教的视角看，教师更关心如何把教学内容平稳流畅地传递给学生；而从学的视角看，学生则更加关心互动是否得到及时反馈、有效反馈。从这一意义上说，将来教学平台的设计，不仅要考虑到教师能否有效地传递教学内容，更应考虑到如何以学生为中心，满足学生问题导向的学习需求。

再看教师对于教学平台功能的评价。调查将教学活动分为“在线备课”“课堂考勤管理”“课堂讲授”“在线课堂讨论”“在线实验演示”“在线教育测试及评分”“在线布置批改作业”“在线课后辅导答疑”“提交或传输课程资料，包括作业”以及“通过电子数据分析学生学习行为”等10 项基本活动，评价分为“完全满足”“满足”“一般”“不能满足”和“完全不能满足”5 个等级。

从调查结果看，各类教学平台对各种教学活动的支持满足度均值均在3.0 以上。按照满足度高低程度，依次为：“提交或传输课程资料，包括作业”（均值为4.01）、“课堂考勤管理”（均值为3.97）、“课堂讲授”（均值为3.84）、“在线布置批改作业”（均值为3.83）、“在线课后辅导答疑”（均值为3.81）、“在线备课”（均值为3.70）、“通过电子数据分析学生学习行为”（均值为3.59）、“在线教育测试及评分”（均值为3.55）、“在线课堂讨论”（均值为3.49）、“在线实验演示”（均值为2.47）（如图4）。可以看出，除了在线实验演示外，各类教学平台均能够满足最为基本的课堂教学环节，包括：布置作业、考勤管理、课堂讲授、在线课后答疑辅导等。但随着课堂行为向高阶发展，如通过电子数据分析学生学习行为、在线教育测试及评分、在线课堂讨论等功能，各类教学平台的支撑程度就越来越弱了。

图3 教师和学生对各种教学平台技术支持的总体评价（均值）

图4 各类教学平台满足教学活动需求的评价（均值）

从不同类型高校看（图5），教师在在线备课、课程考勤管理以及在线课堂讨论三个方面评价基本一致。相比一般本科高校和高职院校，研究型大学教师的评价更看重课堂讲授和在线课后辅导，而一般本科高校和高职院校，更看重分析学生在线学习行为。差距比较明显的是在线实验演示，研究型大学明显低于一般本科高校和高职院校。这也说明，就在线教学对于实验教学的影响程度而言，研究型大学受到的影响程度要高于一般本科高校和高职院校。在线布置批改作业、在线开展教育测试及评分几项功能也存在类似现象。这可能因为：一是目前各类平台功能还无法适应研究型大学相对灵活复杂的作业需要；二是研究型大学更加重视课堂讲授，布置作业要求可能低于一般本科高校和高职院校。

这些调查结果显示，现有教学平台中基本的技术支撑框架已经搭建，能够满足高校教学的基本需求。但教学平台中的技术发展不能脱离教育理念的发展，不同类型和层次的高校对线上教学需求存在差异，哪怕同一类型、同一层次高校内部在线上教学需求方面也存在差异。而这些依靠市场力量发展起来的教学平台在满足高校多样化的教学需求方面的能力仍有待提高。

（四）从高校提供的线上服务看，师生及管理人员均持积极肯定态度，但从管理者到教师再到学生，对线上教学服务的满意程度有递减现象

与平台技术服务一样，在线教学离不开学校硬件环境、电子图书资源、教学平台以及各项政策的支持。在应急状态下，这些服务能否支持在线教学活动的需要，是在线教学实施必不可少的条件。本次调查将学校线上教学服务分为“网络硬件环境”“教学平台”“电子图书资源”“学校政策”4 项，评价分为“非常好”“较好”“一般”“较差”和“非常差”5 个等级，并分别赋值5，4，3，2，1。从图6 中看出，管理人员、教师和学生三者对于学校提供的线上教学服务评价均高于中间值3，这一结果说明，本次疫情期间，高校提供的各类教学服务不存在无法满足需要的情况。管理人员对学校提供的线上服务评价明显高于教师和学生。而从师生体验相比较看，学生对于学校政策支持和电子图书资源支持评价高于教师。总体而言，从管理者到教师和学生，其体验评价呈衰减趋势。这种现象也有趣地解释了教学改革过程中的“上面热”“中间温”“下面冷”的现象。从这一意义说，如何把“上面热”有效传递下去，使上中下一齐热起来，充分调动师生参与教学改革的主动性和积极性是问题的关键。

图5 不同类型高校教师对各类教学平台满足教学活动评价（均值）

图6 不同主体对学校提供线上的服务保障评价（均值）

从参与调查的师生及管理者对各类服务评价的高低看（图7），师生及管理人员之间的重叠部分越多，说明三者态度越接近。总体上看，三者对各类服务持积极肯定态度，但在不同服务项目上却存在差异。其中，对“学校政策的支持”三者态度较为一致，其次是各类教学平台的支持服务。而对于学校网络等硬件环境以及电子图书资源，管理人员评价明显高于教师和学生。由此说明，在线上教学初期，教师、学生与管理者对线上教学的认识还存在着“不同频共振”或者“同频但不共振”现象。显然，如何使师生与管理者三者之间对于在线教学在认识上形成同频共振，使各项服务保障能力最终转化成教育教学的效果和效能，依然是一个值得探讨的话题。

从不同类型高校教师对线上教学服务体验看（图8），调查结果显示，在“总体评价”“技术队伍支持”“技术使用培训支持”“教学方法培训支持”等方面，不同类型高校教师体验差别不大。但在网络条件方面，研究型大学明显好于一般本科院校和高职院校。而在领导支持方面，高职院校比一般本科院校和研究型大学更加重视。在学校政策支持方面，高职院校优于一般本科院校，一般本科院校又优于研究型大学。在电子教学资源方面，高职院校和一般本科院校教师体验优于研究型大学。这一结果也揭示了近年来高校课程教学资源建设的电子化趋势。由此说明，研究型大学在硬件建设方面优于一般本科院校和高职院校。但政策支持和服务方面，一般本科院校反而略优于研究型大学。

但从学生体验看（图9），高职院校各项体验明显低于一般本科院校和研究型大学。就一般本科院校和研究型大学比较而言，在线上学习方法培训、教学平台使用培训以及电子资源支持三个方面，二者的学生体验没有差别。但在学校政策支持、网络条件支持以及教学平台支持方面，研究型大学学生体验明显优于一般本科院校。课题组用同样的方法将不同地区师生的线上教学服务体验进行对比，可以发现：西部地区的师生体验程度明显低于中部和东部地区。

图7 不同主体对各类服务评价人数的比例（%）

图8 不同类型高校教师对线上教学服务保障的评价（均值）

图9 不同类型高校学生对线上教学服务保障的评价（均值）

这些差异说明，尽管疫情期间实现了停课不停学、停课不停教，但是不同地区、不同高校在网络硬件、教学平台支持、电子图书资源以及学校政策方面，客观存在着差异和不平衡。这种差异和不平衡会导致师生关于在线教学体验感受不同，甚至会有强烈反差，最终影响后续的教学效果。

（五）从线上教学模式和特点看，总体上沿袭了传统的线下教学模式，直播和课堂互动是本次在线教学的突出特征

就中国高校而言，之前教师并没有大规模采用在线教学的先例和经验。这一特点也就决定了本次在线教学在“应急”状态下只能依靠师生自行摸索。调查将线上教学的主要教学方式模式分为“直播”“录播”“MOOC”“文字+音频”“线上互动研讨（包括答疑、辅导等）”和“教师提供材料，学生自学”等6 种，并将使用频率分为“非常频繁”“频繁”“一般”“不太经常”和“从不用”5 个等级，分别赋值5，4，3，2，1。

从调查结果看（如表1），评价均值从高到低依次为互动研讨（3.79）、直播（3.67）、文字+音频（3.52）、学生自学（3.52）、录播（3.12）和MOOC（2.98）。可见，“直播+互动研讨”是本次在线教学最为突出特征。这一结果说明，在应急背景之下，在线教学大量存在着把线下教学方式“搬到”了线上，而且MOOC 在本次在线教学应用过程中被师生排在最后，但师生互动却在本次线上教学得到了突出体现。

表1 不同主体对线上教学的主要教学方式模式的评价（均值）

与之前比较相类似，从管理者与师生直观感受的比较看，管理人员的直观体验明显高于师生。而就师生比较而言，在直播、提供材料供学生自主学习、文字+音频三个方面，师生态度几乎一致。而在录播和MOOC 两个方面，学生体验感高于教师体验感。而在线上互动方面，教师体验感高于学生。（如图10）

图10 不同主体对线上教学的主要教学模式的使用情况（均值）

不同主体对线上不同教学模式使用频繁程度的选择人数不一，从师生比较看，除了录播和MOOC 之外，教师选择“非常频繁”与“频繁”的比例普遍高于学生选择的比例。这些结果进一步说明，线上教学总体上还是沿袭传统线下教学方法，而新兴的MOOC、翻转课堂以及混合式教学在本次线上教学过程中并未被充分应用。为了进一步说明疫情期间线上教学情况，课题组根据有关访谈，将线上教学可能出现的优缺点列为13 个维度（其中7 个优点，6 个缺点），并将评价分为“非常赞成”“赞成”“一般”“不太赞成”和“不赞成”5 个等级，分别赋值5，4，3，2，1。

从调查结果看，学生对各项优点的评价均值在3.50 以上（含3.50），管理者对各项优点评价均值都在3.72 以上（含3.72）（如图11）；从缺点评价看，学生对各项缺点的评价均低于3.42（含3.42），管理者对各项缺点的评价均低于3.55（含3.55）（如图12）。这一调查结果说明，本次线上教学，学生与管理者对线上教学所持的积极评价多于消极评价。

从图11、12 亦可以发现，在所有优点评价中，管理人员评价均值全部高于学生评价，这说明管理人员对于线上教学有着更高的满意度。而在缺点评价中，二者趋于一致。并且，在优点评价中，位列前三是“可以让名师名课充分共享”“可以反复回放，便于知识复习回顾”“突破时空限制，可以随时随地学习”。这一结果预示着，线上教学将来有着很大的发展空间，充分利用线上教学这一优势，将有可能突破目前教学资源不足的瓶颈。而在缺点评价中，位列前三的是“教师无法即时了解学生的状态”“缺乏老师现场指导和督促，课堂纪律松驰”“教师无法及时了解学生知识掌握情况”。这一调查结果亦辩证地说明，不管线上教学如何变化，师生之间的面对面交流依然是教学的基本特征，是线上教学所无法替代的。

图11 管理者和学生对线上教学优点的评价（均值）

图12 管理者和学生对线上教学缺点的评价（均值）

为了进一步了解管理员与学生之间评价差异情况，课题组根据二者对各项优缺点选择的人数比例绘制成图13、14。从图13 和图14 中可以发现：管理人员和学生对于线上教学优点的评价中，存在“钟摆”现象。即：双方选择“赞成”评价的人数比例高度一致，而在“非常赞成”选项，管理人员选择人数比例高于学生，而在“一般”选项，学生选择人数比例高于管理人员。相反，双方在缺点评价中呈现“右摆”现象，即双方选择“赞成”人数比例趋于一致，选择“一般”选项，学生人数比例高于管理人员，选择“不太赞成”选项，管理人员比例高于学生。这一调查结果，进一步印证了管理人员与学生之间对于线上教学的认识偏差。这一认识偏差意味着当在讨论线上教学改革“改变了教”“改变了学”以及“改变了管”的时候，应当意识到改革的最终成效是以师生反应为“最后一公里”，否则诸多的教学改革可能只停留于概念或口号而已。

（六）从线上教学效果看，与传统线下教学相比，线上教学效果还有待时间进一步检验，且不同类型院校师生的评价存在差异

通过教学效果的对比，可以了解与传统线下教学的差距与优势。调查将线上教学效果分为“比传统线下教学效果好”“比传统线下教学效果差”和“没有变化”三个维度，并将效果评价分为“非常赞成”“赞成”“一般”“不太赞成”和“不赞成”5 个等级。从图15 可看出，在“比线下教学效果好”方面，教师与学生的均值为3.02，在“比线下教学效果差”选项，学生评价均值（3.18）略高于教师（2.98），而在“没有变化”选项，学生评价均值（2.75）亦高于教师（2.36）。所以，从这三个维度调查结果看，目前师生对于线上教学的看法可以说是“好”“坏”和“没有变化”三分天下，且“ 比传统教学效果差”这一看法还略占上风。由此说明，对当下线上教学效果还无法做最后判定，有待时间进一步检验，线上教学还有很大的改进空间。

图13 管理者和学生对线上教学各项优点选择的人数（%）

图14 管理者和学生对线上教学各项缺点选择的人数（%）

图15 师生对线上教学效果的评价（均值）

为了进一步了解不同地区和类型的高校师生对线上教学效果的评价，课题组根据不同地区和类型高校师生评价均值数据分别做了对比，具体为研究型高校、一般本科院校和高职院校、东部、中部和西部院校6 类高校的师生评价对比。结果发现，师生对于线上教学效果评价模型图与全国情况基本一致。换言之，目前线上教学总体效果评价不因高校类型以及所处地区不同而有显著差异。

但是，如果把不同类型高校教师或学生单独进行比较，会发现不同类型院校师生对于线上教学效果评价还是存在着一定差异（如图16）。就教师给出的评价比较而言，在“效果差”选项，教师的评价均值为：高职院校＞一般本科院校＞研究型大学；“效果好”选项，教师的评价均值为：研究型大学＞一般本科院校＞高职院校；“没有变化”选项，教师的评价均值为：高职院校＞研究型大学＞一般本科院校。就学生评价比较而言，在“效果差”选项，学生评价均值趋势与教师相同；“效果好”选项，学生评价均值为：一般本科院校＞高职院校＞研究型大学；“没有变化”选项，学生的评价均值为：高职院校＞一般本科院校＞研究型大学。由此表明，相对而言，高职院校的师生关于线上教学效果“负面评价”高于一般本科院校和研究型大学。

同样，如果把不同地区高校教师或学生进行单独比较，会发现不同地区高校师生对线上教学效果的评价也存在着一定差异（如图17）。就教师给出的评价而言，关于“效果好”选项，东部高校教师评价均值高于中西部高校教师；关于“效果差”选项，中西部高校教师评价均值高于东部高校教师。就学生给出的评价而言，上述现象也同样存在。也就是说，关于线上教学“效果好”选项，东部高校师生评价略高于中西部高校师生；而关于教学“效果差”选项，中西部高校师生评价略高于东部高校师生。这说明，师生对线上教学效果是否好于传统线下教学效果的对比评价，在不同类型和不同层次的高校之间、不同区域高校之间存在差异。高职院校、中西部地区评价略低，说明教育发展不均衡问题同样存在于线上教学中。

（七）从影响线上教学效果的最主要因素看，不同类型高校的教师、学生和管理者在认识上存在差异，改进线上教学须因校因师生不同需求制定“精准”的改进方案

为进一步挖掘影响教学效果的主要因素，课题组根据有关情况将可能影响线上教学因素分为18 个选项，并按重要程度分为“非常重要”“重要”“一般”“不太重要”和“不重要”5 个等级，并分别赋值5，4，3，2，1，允许参与调查者选择其中最主要的3 个选项。从调查结果看，教师与管理人员看法往往比较一致，而学生与教师和管理人员之间还存在着一定“钟摆”偏差。即在“重要”选项上，三者评价人数比例趋于一致，而在“非常重要”选项，教师和管理者选择人数比例明显高于学生，而在“一般”选项上，学生选择人数比例高于教师和管理人员。但也有例外，具体如图18、图19 和图20 所示。

图16 不同类型高校师生对线上教学效果的评价（均值）

图17 不同地区高校师生对线上教学效果的评价（均值）

图18 管理者认为影响线上教学效果最主要因素的人数比例（%）

图19 教师认为影响线上教学效果最主要因素的人数比例（%）

图20 学生认为影响线上教学效果最主要因素的人数比例（%）

为了获得三类人员对于各因素重要性的总判断，课题组根据每个选项的得分高低编排顺序号，然后按照三类顺序号的和进行排序，得出18 个因素的重要性排序示意图（如图21）。

从图21 不难看出，前面1—6 个重要因素中，除了第5 个因素（学生的学习空间及终端设备支持）之外，其余全部是关于教师教和学生学的因素。中间第7—12 个重要因素中，除了第9 个因素（选择适合线上教学的课程内容）之外，其余全部是关于硬件平台及技术服务支持的因素。而最后第13—18 个重要因素，除了第18 个因素“配备助教”和14 个因素“教师的教学空间及设备支持”外，其余4 个因素都是关于技术方法培训和课堂教学管理的因素。这一调查结果说明，影响线上教学效果的首先是教师的教学方法和学生的学习方法的改变，其次是硬件、技术服务及学校的政策支持，最后是教学技术使用培训及课堂教学管理等因素。

图21 影响线上教学效果最重要因素的评价排序

为进一步了解不同类型高校师生对于18 个选项重要性的排序，按照以上方法，以研究型大学教师排序为参照，分别比较研究型大学、一般本科院校和高职院校教师对于各项因素重要性的看法。从图22 和表2 看出，前5 个因素和后3 个因素，不同类型高校教师的重要性评价排序基本一致，对于中间各项因素，不同高校教师对其重要性评价尽管有所变化，但变化幅度不大，基本稳定在1～3 个位次之间。这一结果排序与全国情况基本一致。

图22 不同类型高校教师对影响线上教学效果最主要因素的评价排序

再以研究型大学学生评价排序为参照，分别比较研究型大学、一般本科院校和高职院校学生对于各项因素重要性的看法。从图23 和表3 看出，不同类型高校学生的重要性评价排序差异变化非常之大。研究型大学学生认为最重要的前3 个因素分别是：学生自主学习能力、良好线上学习行为习惯、教师教学策略及讲授方法；一般本科院校学生认为最重要的前3 个因素分别是：教师的教学空间及设备支持、学生对教学平台和工具的熟悉程度、选择适合线上教学的课程内容；高职院校学生认为最重要的前3 个因素分别是：学生的学习空间及终端设备支持、线上技术服务支持、选择适当的评价方式方法。这一现象反映了不同类型学校学生对于线上教学的不同需求和期待。研究型大学学生更看重的是教师教学策略与教学方法，而一般本科院校和高职院校学生更加关注教学平台功能、技术服务保障支持以及教师的教学精力投入等等。这些结果揭示，进一步改进线上教学，需要根据不同地区、不同类型高校师生的不同需求，制定精准的改进方案。

表2 不同类型高校教师对影响线上教学效果最主要因素的评价排序

图23 不同类型高校学生对影响线上教学效果最主要因素评价的排序

（八）从对线上教学存在的问题看，普遍认为顺利完成了教学平稳过渡，但由于时间短，问题暴露得还不充分，不同类型高校师生及管理者对问题的认识存在差异

作为一次“应急”的过渡性措施，疫情期间大规模线上教学不可避免地会出现一些问题。弄清楚这些问题，既是改进线上教学的依据，也是继续推进线上教学的出发点。对应上文分析的影响因素，调查问卷列了18 个线上教学可能存在的问题，并按赞成程度分为“非常赞成”“赞成”“一般”“不太赞成”和“不知道”5 个等级。调查结果显示（如表4），师生对各种问题赞成的均值都在4 以内。由此可说明，尽管线上教学有些问题，但总体上本次线上教学平稳过渡，短时间内线上教学的问题暴露得还不充分。但从另一方面看，由于不同主体对线上教学过程体验不同，其对问题的认识和看法也会有所差异。认清这些差异，将有助于为今后进一步改进线上教学提供更加精准的参考。

表3 不同类型高校学生对影响线上教学效果最主要因素的评价排序

表4 不同主体对目前线上教学存在主要问题的评价（均值）

其一，从管理人员与师生评价比较看，管理人员评价均值高于教师和学生的评价均值。一方面，在“部分教学内容不适合线上教学”“学生自主学习能力弱”“学生未养成线上学习良好习惯”“课堂教学秩序不好”“学生参与度不够”“提供配套电子资源不足”“学生的学习空间环境及终端设备支持不够”“教师的教学空间环境及设备支持不足”等8 个问题上，管理人员与教师的评价均值基本一致，或者说二者看法基本一致。另一方面，在“网络速度及稳定性差”“教学平台功能不完善及稳定性差”“线上技术服务支持跟不上”“学生对教学平台和工具不熟练”“教师对于教学平台和工具不熟练”“教育评价方法不适合网上教学”“教学策略及教学方法不适合线上教学”“没有课程助教或数量不足”“学校对线上教学的政策支持不足”“教师对于教学的态度及精力投入不足”等10 个问题上，管理人员对于问题评价均值明显高于教师和学生。

将这18 个问题进一步划分为“教学平台相关问题”“教师相关问题”“学生相关问题”三类，通过比较不同主体对线上教学存在问题的评价看出，在“教学平台相关问题”中（图24），管理者对诸如网速、平台功能不完整、配套电子资源、技术服务方面存在问题“非常赞成”的比例高于教师和学生。这一结果说明，教学管理者对于这些问题尤其是教学平台稳定性、线上技术服务、平台工具及使用等方面有着更深的体会。

图24 不同主体对目前线上教学存在主要问题的评价人数比例（教学平台相关问题）

图25 不同主体对目前线上教学存在主要问题的评价人数比例（教师相关问题）

在“教师相关问题”中（图25），管理者对教学内容、教师投入度、教学策略、教学评价方式、教学秩序、助教、教师对平台使用熟练度方面存在问题选择“非常赞成”的比例高于教师和学生。管理者相较于教师和学生对于教育评价方法、教师教学策略方法、教师的教学精力投入及教学态度等方面可能存在着更高的期待，这可能是管理人员对于这些问题评价高于教师和学生的主要原因。在“学生相关问题”中（图26），教师对学生使用平台熟练度、自主学习能力、良好学习习惯、学习空间和环境方面存在问题选择“非常赞成”的比例高于管理者和学生。其次是管理者对学生使用平台熟练度、学生参与度、自主学习能力、良好学习习惯、学习空间和环境方面存在问题选择“非常赞成”的比例接近教师，高于学生。这说明教师与管理者都关注到了线上教学中存在的学生相关问题。

图26 不同主体对目前线上教学存在主要问题的评价人数比例（学生相关问题）

其二，从师生比较看，师生对于各种问题的认识同中有异。从相同方面说，师生认为在线教学最突出的6 个主要问题中有4 个问题重合，包括：网络速度及稳定性差、部分教学内容不适合线上教学、教学平台功能不完善及稳定性差、学生自主学习能力弱。由此说明，这4 个问题是在线上教学过程最需要迫切改进的问题。但从不同方面说，师生对问题的认识存在着不同程度的差距。如果按照排序位置差异看，微小差距有9 个问题，中等差距有6 个问题，较大差距有3 个问题（如表5）。

从微小差距看，主要问题包括：教学内容、教学态度、学生学习空间环境及终端设备，其次为客观的教学平台及功能、教师教学空间环境及设备支持、师生对于教学平台和工具的熟悉以及关于线上教学的政策支持等方面问题。

从中等差距看，主要问题包括：网络速度及稳定性、配套电子教学资源、教育评价方式方法、学生自主学习能力、学习习惯以及学生参与度方面。值得注意的是，在网络速度稳定性方面，尽管师生都把这一问题排在了前6 个主要问题中，但是，学生的感受更加强烈。而关于学生自主学习能力、线上学习习惯以及学生参与度方面的问题，尽管大家都把这些问题提到相对靠前的位置，但教师的感受更加突出，或者说教师对于学生这一方面期待和要求更加迫切。

从较大差距看，主要问题包括：教学策略及教学方法不适应线上教学，线上技术服务支持跟不上，课堂教学秩序不好。

其三，不同类型高校教师对存在的问题有着不同的认识。根据表6，三类院校教师认为最突出的前6 个主要问题中，均有“部分教学内容不适合线上教学”“自主学习能力弱”“学生未养成线上学习的良好习惯（如按时上课，学习自律能力等）”“网络速度及稳定性差”等4 个问题。（如表6 和图27）

表5 不同主体对目前线上教学存在问题的评价排序

表6 不同类型高校教师对线上教学存在最主要问题的评价排序

但从总体上看，研究型大学教师与一般本科院校教师对于各种问题认识比较一致，位差在0～3 个位次之间。而研究型大学与高职院校位差在0～5 个位次之间。其中位次差异最多的问题是“课堂教学秩序不好把控”和“教育评价不适合网上教学”，研究型大学与高职院校有5 个位差；其次是“线上技术服务支持跟不上”“学生对教学平台和工具不熟练”，有4 个位差；再次是“学生未养成线上学习的良好习惯（如按时上课，学习自律能力等）”有3 个位差。最后为其他选项，在2 个位差以内。

其四，从不同类型高校学生对线上教学存在主要问题的评价看，不同类型高校学生认为最突出的前6 个主要问题中，共有5 个问题重合，包括“网络速度及稳定性差”“教学平台功能不完善及稳定性差”“线上技术服务支持跟不上”“部分教学内容不适合线上教学”“教师对教学的态度及精力投入不够”。但从不同方面说，与教师的看法相比，不同类型高校的学生对于线上教学存在的问题的看法则更为接近。从图28 看出，各种问题的异位差最多4 个位次，即第4 个问题“提供课程配套电子教学资源不足”，其次是第12 项“教师的教学空间环境及设备支持不足”，第16 项“学生未养成线上学习的良好习惯”，异位差为3 个位次，其余各项目均在2 个位差以内。（如表7 和图28）

图27 不同类型高校教师对线上教学存在最主要问题评价的排序

图28 不同类型高校学生对线上教学存在最主要问题的评价排序

表7 不同类型高校学生对线上教学存在的最主要问题的评价排序

（九）从师生对线上教学面临的最大挑战看，教师群体需要改变教学策略和教学习惯，学生群体需要加强自律和自主性学习，但师生总体意愿趋于采用“线上+线下”混合式教学

教师和学生都面临来自线上教学的挑战，这些挑战来自不同的方面。本次调查结果显示，教师各项得分均值均高于3.5，说明教师从线下教学走上线上教学还面临着相当大的挑战。按照挑战度高低排序，依次为：“需要改变教学策略和教学方法”（均值为4.01）、“需要改变以往的教学习惯”（均值为3.96）、“需要转变教学观念”（均值为3.96）、“需要重新学习各种教育技术”（均值为3.95）、“课内课外时空界限变模糊”（均值为3.92）、“增加教学工作量负担”（均值为3.88）、“增加心理压力”（均值为3.56）。（如图29）

再从学生学习挑战看，调查将线上学习可能存在的挑战列为7 个方面，并将学生态度分为“非常赞成”“赞成”“一般”“不太赞成”和“不赞成”5 个等级。从调查结果看，所有项目均值都低于4.00。按照挑战度均值得分从高到低排序，依次是“需要更强自律性，养成良好的线上学习行为和习惯”（均值3.81）；“对自主学习能力提出更高要求”（均值3.76）；“提高课堂听课效率，避免浪费时间”（均值3.73）；“学习任务量、挑战度增加”（均值3.66）；“网络资源广泛，需要批判性、研究性学习”（均值3.66）；“需要加强与同学之间的互助协作”（均值3.61）；“对各种平台和学习工具的熟悉和掌握”（均值3.37）。（如图30）

图29 教师线上教学的最大挑战（均值）

图30 线上学习对学生的最大挑战（均值）

由此可见，线上教学对于教师而言，最大的挑战是需要改变教学策略和教学方法、需要改变以往的教学习惯、需要转变教学观念。对于学生而言，最大的挑战主要是自律教育、提高自主学习能力以及提高课堂听课效率三个方面。所以，从师生的反馈结果看，线上教学不是简单的线下教学的“搬家”，是一个从理念到方法，从技术手段到平台建设的全面“课堂革命”。线上教学将改变传统师生的教学习惯和学习习惯，也可能改变高校管理的习惯，这一改变无疑是一个渐进的过程。

为进一步了解疫情过后，师生及管理者对于线上教学的态度，课题组设计了“继续采用线上教学”“‘线上+线下’混合式教学”以及“不采用线上教学”三个方面。调查结果显示（如图31）：继续采用线上教学维度，师生赞成度大体一致，而管理者态度更加积极；采用“线上+线下混合式教学”维度，管理者与教师趋于一致，并高于学生；“不采用线上教学”维度，管理者高于学生，而学生又高于教师。但从总体看，采用“线上+线下”混合式教学这一维度，师生反应更积极一些。超过70%教师表示“愿意”（包含“非常愿意”）采用线上+线下混合式教学，45%多的教师表示“继续采用线上教学”，只有20%左右的教师表示“不采用线上教学”（厦门大学教师发展中心a，2020）。从学生评价看，超过50%的学生表示“接受”（含“非常接受”）“采用‘线上+线下’混合式教学”，认可度高于其他两种态度。由此可见，学生更希望采用“线上+线下”混合式的教学模式。近40%的学生表示“接受”“继续采用线上教学”，但也有30%左右的学生“接受”“不采用线上教学”（厦门大学教师发展中心b，2020）。从这些统计结果显示，在经历了短时间的线上教学体验后，无论是教师还是学生，无论在思想观念上还是教学行为、学习行为上，都悄悄地发生了一些改变。疫情之后的教学，如果完全回到传统的线下教学模式，很可能已经无法适应教学变革的新需求了，比较可行的做法是采取线上与线下混合的教学模式，并在实践中不断加以完善和改进。

（十）从师生对线上教学改进的意见看，都有改进的迫切性，但不同主体对改进策略及途径的认识存在差异

对深入了解不同主体对线上教学实践改进的需求，本次调查将管理者、教师和学生可能提出的改进意见列为“提升网络设备等硬件”等12 个方面，并将三类人员赞成程度分为“非常赞成”“赞成”“一般”“不太赞成”和“不赞成”5 个等级。从调查结果看（如图32），管理者和教师对于线上教学改进的迫切性高于学生。所不同的是，由于不同主体基于自身所处的经历、体验和立场利益等考虑，对于改进的策略及途径有着不同的看法。

图31 疫情过后，继续采用线上教学的态度（均值）

图32 不同主体对采用线上教学最需要加强（改进）意见（均值）

从图32 可以看到，在加强教师线上教学培训，改善学习空间、设备等信息化建设，教师转变教学策略与方法，加大政策支持，配备课程助教，加强学生线上学习培训等方面，管理人员的评价均值高于教师评价均值；而在加强学生线上学习培训、引导学生自律、养成良好学习习惯、改善教师教学空间及设备、加强课程教学资源建设、提升网络条件等硬件建设、改善平台建设、加强技术服务支持等方面，教师与管理人员看法趋于一致或者略高于管理人员。为了进一步揭示不同主体对于各项改进意见的看法，课题组将各项评价均值按照高低顺序进行排序，并形成了管理者、教师和学生三者的排序表。以管理者排序作为参照系，发现师生与管理者对于各项改进意见迫切性的选择差异很大。（如表8 和图33）

表8 显示，管理者、教师和学生三者除了对第10 项“加强学生线上学习培训”和第12 项“配备课程助教”的评价比较一致外，其余各项三者看法差异非常大。以最迫切的前3 项改进为例，管理者认为最值得改进的是：“引导学生自律，养成良好学习习惯”“教师转变教学策略与方法”“改善学习空间、设备等信息化建设”。但从教师的视角看，最值得改进的前三项分别是：“引导学生自律，养成良好的学习习惯”“加强课程教学资源建设”“改善平台建设”。而从学生视角看，认为最需要改进的是：“改善平台建设”“提升网络设备等硬件”“加强技术服务支持”。

暂抛开管理人员的意见，仅从师生对线上教学改革的意见进行对比，发现师生间看法基本相似。如表9 和图34，师生在“加强教师线上教学培训”和“配备课程助教””这两个方面看法完全一致。在前5 个改进意见中，二者看法基本一致。但教师认为第1、2、3 项重要，而学生则认为3、4、5 项更迫切。这反映了师生对于线上教学的改进策略和途径的不同看法。从教师的立场看，首先应引导学生自律，养成良好的线上学习习惯，而后加强课程教学资源和平台建设，提升学校的网络设备等硬件，并加强技术服务支持。而从学生视角看，恰恰应该是先改善平台和硬件建设、技术服务支持，而后才是养成良好的学习习惯。在后5 项改进意见中，这种现象同样存在。从教师视角看，首先应该是改善教师的教学空间及设备，加大政策支持，进一步改善学习空间、设备以及加强学生线上学习培训，最后是转变教学策略与方法。但从学生视角看，这一顺序应该倒过来，先是教师要转变教学策略与方法，而后才是其它他方面的改进。可以看出，管理员、教师和学生三者对于改进意见似乎都有点“本位主义”之嫌，如何求同存异，使三者在认识上取得基本一致，需要一段时间的“磨合”。

表8 不同主体对线上教学改进意见的评价排序

图33 不同主体对线上教学改进意见的评价排序

图34 师生对线上教学改进意见的评价排序

表9 师生对线上教学改进意见的评价排序

为进一步了解不同类型高校师生对于线上教学改进意见的不同看法，课题组按照上述同样方法对研究型大学、一般本科院校以及高职院校教师线上教学的各项改进意见进行排序，形成表10 和图35。

表10 不同类型高校教师对线上教学改进意见的评价排序

从不同类型高校教师对线上教学的评价意见看，三者看法基本趋于一致。尤其前6 项改进意见：提高学生的自主学习能力、引导学生养成线上学习的良好习惯（如按时上课，学习自律能力等）、提高学生的课堂参与度、精选适合线上教学的教学内容、改善平台的功能及稳定性、加大课程配套电子教学资源建设等改进意见趋于一致。

从不同类型高校学生评价意见看，最需要加强改进的前6 个意见中，有4 个意见三方有交集：即精选适合线上教学的教学内容、改善平台的功能及稳定性、加大课程配套电子教学资源建设、提高网络速度及稳定性等。另有两项无交集：提高学生的自主学习能力、引导学生养成线上学习的良好习惯（如按时上课，学习自律能力等）。其中研究型大学学生把这两项排在前二三位置，而一般本科院校和高职院校排在了前六七位置。由此说明，研究型大学学生更加重视自主学习能力和学习习惯的培养。再从中间6 个改进意见看，除了第7 个改进意见“加强线上技术服务支持”看法差距较大外，其余各项三者评价基本差别不大。（如表11 和图36）

图35 不同类型高校教师对线上教学改进意见的评价排序

图36 不同类型高校学生对线上教学改进意见的评价排序

表11 不同类型高校学生对线上教学改进意见的评价排序

三、结语：关于首次大规模在线教学“阶段性”特征的思考

总之，疫情无情而教育有情。借助于互联网信息技术力量，本次大规模线上教学不但成功实现了教育部提出的“停课不停教、停课不停学”的目标任务，而且大大加速了我国信息技术与教育融合的步伐。本次线上教学使得广大教师、学生以及高校管理者从思想观念到行动实践上经历了一次完整的“实验”，虽然这一“实验”带有“应急”的阶段性特征，虽然从表面看这些阶段性特征反映了人们对于线上教学的不同认识，但从深层次来看，其揭示了在线教学在不同区域发展不平衡，以及不同高校在线教学推进的不同深度。辩证地说，这次大规模在线教学既充分检验和展示了我国互联网+教育的改革成果，也全面探测了我国信息化建设过程中存在的真实短板与不足。

从世界范围看，伴随以智能制造为特征的工业4.0 的来临，教育也迎来了信息技术与教育深度融合的4.0 时代。基于这一大背景，学生学习将发生深刻的变革：学习可以随时随地进行；学习可以个性化进行；学生可以选择要如何进行学习；学生将接受更多基于项目的学习；学生将通过实习、指导项目和协作项目等现场经验来获得更多动手学习的知识；学生将需要运用理论知识和推理能力进行数据解释和推理；对学生的评估会有所不同；在设计和更新课程时将考虑学生的意见；主要的学习责任从教师转移到学习者（Fisk，2017）。可以预见，在互联网技术的冲击下，高校教学活动正在日益步入高度开放性、多元化且个性化的时代，互联网教学不是“应急”状态下的“专利”，更不是“一次性”工具和手段，它应该是“常态”下的选择和手段之一。经过此次“演练”，从“应急性”在线教学走向常态化教学，在高校已经有了高度共识。

应该承认，我国教育信息化程度和建设，以及互联网教学还相对滞后。例如，以代表我国最高水平的高等教育国家级教学成果奖评审为例，进入21 世纪以来，在5 次高等教育国家级教学成果奖评审中，五届获奖总数为2649 项，然而包含“教育技术”的获奖项目一共15 项，包含“混合式教学”的获奖项目一共3 项，包含“互联网+”的获奖项目一共5 项，共计23 项，占五届项目总数的0.87%。当然，除此外，我国还有国家级精品课和网络精品课建设项目，但在早期的建设和评审过程中，这些并不是基于线上教学的考量，而是基于线下教学的补充，此时线上教学的生态链尚未建成。

世界上没有一个国家像中国这样开展了如此大规模的线上教学，这对技术的软件和硬件能力都提出了最为刚性的考验。此次调查结果显示，互联网“拯救”了疫情期间的教学活动，首次大规模线上教学“实验”基本成功，这为高校教学改革与互联网的结合打开了一扇窗。调查问卷反映出的阶段性特征是我国在线教学的真实写照，但这仅仅是在起步和“磨合”阶段，被“应急”遮蔽的一系列深层次问题还有待于在后疫情时代解决。

为了实现真正的、且有高水平质量保障的混合式教学，我们需要深入分析此次在线教学的阶段性特征。我们需要判断，我们做出哪些努力才能使线上教学转变为常态化？教学改革的经验告诉我们，任何教学改革都不是一个直线的、简单的过程，而是一个动态的、复杂的系统工程，目标的达成有赖于一系列的主客观条件。客观地说，此次调查问卷反映出来的十个线上教学的阶段性特征，并不是此次大规模在线教学的全部特征，原因在于：课题组的调查时间为2020 年3 月下旬，相对于整个线上教学时间段来说，数据的时间节点相对靠前了，因此只能说这些数据揭示的是此次在线教学初期阶段的“特征”。但这总体上可以反映高校的“应急能力”，但科学性和完整性还有待实践检验。尤其是我们的数据还无法与以往的教学状态做历史的科学的“对比研究”。尽管如此，此次数据还是揭开了许多以往被我们忽略的线上教学的“面纱”，尤其在宏观问题上，给我们留下了反思和改进的空间。结合我国线上教学发展的基础来看，线上教学当前需要思考如下几个关系：计划与市场配置线上教学资源的关系，硬件建设与教学理念的关系，公平与效率的关系，不同主体认识与实践的关系，国内实践与囯际经验的关系。

第一，计划与市场配置线上教学资源的关系。从我国近几年线上教学资源建设经验看，有两个主体：，其一是政府和高校建设的线上教学平台，其二是市场化的线上教学平台。基本经验是以政府主导、高校主体、社会力量参与的方式进行。但此次市场化的课程平台与政府和高校的平台相比，并不逊色，在“覆盖面”和使用率甚至超过“公办”平台。原因也许很多，通过课题组补充的访谈得知：政府和高校平台的优势在于优质的课程资源较多，而市场化的平台优势在于周到的“服务”，尤其是“后台”的技术服务。因此对于许多管理者和教师来讲，选择“技术服务”比选择好的课程资源重要。由此看来，服务是保证线上教学质量的关键要素之一。从国外高校线上教学经验看，市场化的专业公司是提供线上课程资源的主体，强大的企业化集团通过市场化运作方式，或者通过收费或者通过共建共享来获得用户的青睐，从而在高校围墙之外形成了一个庞大的教学资源市场。他们通过精准地匹配学生或客户的实际需求，提供多样化、个性化、定制性的服务，从而促进线上教育的整体生态化。因此，我国的线上课程平台，既需要政府全面引导和监管，更需要引入市场化机制，不断挖掘线上教育的发展空间、探索线上教育的新模式。

第二，硬件建设与教学理念的关系。基于调查数据，我国高校经过多年的硬件建设，尤其是我国总体信息化基础设施的建设，基本上可以满足线上教学的开展。但从另一方面看，当前硬件建设的技术“含金量”还很低。教学平台的开发仅限于线上上课、考勤、交作业和考试等基本功能和需求的满足，但还不能满足高阶的需求。基于“管理”的单线条思维存在于整个线上教学平台的设计当中，硬件建设的过程中并未展现以学生成果为导向的教育理念，学生的主体性未得到体现。而科技发展的目的是为了给教育的发展提供多种可能性，为教育赋能，实现学生的个性化发展。如近年来兴起的自适应学习技术（adaptive learning technology），在设计的过程中，会根据个人的能力或技能水平，自动调整课程内容的水平或类型，从而通过自动化或教师干预来提高学习者的表现（Lou，2016）。另一方面，中国高校线上教育理念变革的速度低于技术革新的速度。有的教师仍利用微信群和QQ 群开展教学，MOOC、翻转课堂并未得到充分的使用，虽然许多高校建有智慧教室，但此次疫情期间，智慧教室几乎没有发挥作用，即使有的“双一流”高校已经全部是智慧教室。由此看来，在硬件基本具备的前提下，推进线上教学及实现高质量的线上教学，其核心要素还是教学理念的革新。在线教学作为一种以信息技术为支撑的教学方式，无时无刻不受到教学理念的左右，这也是在线教学活动本身的性质所决定的。在高校基本的信息化建设完成之后，保障在线教学质量的关键是教师运用技术的能力。

第三，公平与效率的关系。从课题组的调查数据及教育部公布的数据来看，我们基本掌握了教师和学生的上线人数、开课门数等基本数据，但无法掌握教师尤其是学生的“缺失率”，也无法用此次的数据与过去线下的数据进行对比，故呈现的宏观数据无法揭示和解释此次线上教学的全貌，更无法作出此次线上教学与线下教学是进步了抑或“退步”了的判断。道理十分简单，因为我们过去没有此类数据的积累，即使个别高校积累了此类数据，也不愿意把对比数据呈现出来，原因也十分简单，即数据存在一定的“缺失率”。“一个也不能少”是教育尤其是义务教育的基本理念，高校的课堂教学也应该是“一个也不能少”。线上教育技术的发展为优质教育资源辐射中西部地区、一般本科院校和高职院校提供了契机，但是此次调查数据呈现了不同类型高校的师生在学校提供的服务评价、线上教学效果、线上教学存在的问题等方面存在较大差异，这背后反映出不同类型高校的差距不但体现在硬件设施方面、也体现在能力方面。数字公平（digital equity）是线上教学迅速扩张过程中必须要考虑和解决的问题，针对现有的调查结果，在加大中西部地区硬件设施投入的同时必须要进行教师的能力建设，促进教师利用现代的互联网技术进行教学。

第四，不同主体认识与实践的关系。调查结果显示，教师、学生、管理者在学校提供的服务评价、线上教学的优缺点、影响线上教学效果的最主要因素、线上教学存在的问题等方面的评价上存在差异。尤其是对在线教学的满意度和技术支撑的评价上，教务人员的评价最高，教师次之，学生最差。这说明不同主体的评价会形成不同的在线教学满意度，也会形成不同的改进策略，对于具体问题而言，也是如此。为解决这一问题，首先要真正明确的是教学实践要围绕谁来展开，要对学生的主体地位进行重新认识。传统的课堂教学不能保证所有课堂有效或都引人入胜，在线上平台也是如此。在线上教学中哪些教学策略、教学服务可以更好地促进师生互动，提高学生的参与度是更值得考虑的问题。任何形式的教学过程，教师的教学理念影响最大，其次才是教学能力。通常来看，教学理念的更新才会引发教学方式转变，新的技术和手段才会被应用到教学中。就目前各大高校实施在线教学的情况来看，主要还是由教师来进行课程录制或是网上教学，但是未来要在数字素养（digital literacy）的基础上发展数字流利度（digital fluency）。“数字素养”是教师对如何使用工具的理解，“数字流利度”是教师使用这些工具创造新事物的能力。教师应利用线上教学中新的技术手段来评估他们的教学实践、使用以学习为中心的教学方法，从而促进学生的学习。因此，对于线上教学的持续改进，需要提倡教学过程反思的自觉化，即针对在线教学过程中的新问题，及时总结和反思现有经验的优势与不足，尤其是教师的教学经验反思要做到以下两点：一是树立反思意识，将以往所积累的教学经验与在线教学中学生的参与积极性、配套资源的完备性以及组织管理的有效性等方面结合起来，从基本的事实和现象中发现问题，以问题带动反思。二是落实反思行为。在线教学中的经验反思带有教师强烈的主观性和个体性，也意味着从树立反思意识到落实反思行为，需要教师发挥主观能动性，将反思的内容和成果转化为具体教学实践，内化为日常教学行动。

第五，国内实践与囯际经验的关系。当前国内高校仍将线上教学视为一个技术问题。其实不然，在国外无论是学习管理系统的开发、MOOC 的出现、自适应技术的出现，其技术进步的背后是学习理论框架的搭建。从国外成熟的经验来看，线上教学有着自身的教学规律，线上教学的大纲设计、备课、授课、考核、评价、反馈等教学环节与线下教学有着不同的要求。在国外，随着主动学习理念和评测课程质量技术的发展，关注的重点从训练教师的技术能力转向对专业学习设计者团队对课程的设计（Bryan et al.，2019，p.15）。有些大学，对于线上教学的课程申请有着严格的过程把关，建立专门的课程指导小组，指导线上课程教学，指导课程内容设计，指导如何提高学生参与的教学活动的设计。不仅如此，在线上教学过程中，所有的教学设计都基于以学生为中心的教学理念，教师在课上的主导作用趋于弱化，而课后的作业、辅导、答疑、讨论及反馈在整体教学过程中占了较大比重。在这过程中，学生的学习主体地位越来越突出，从而形成了一个新的学习共同体（leaning community），每个人的学习经验和体验都是对学习共同体的贡献。从某种意义上说，线上教学，教师已经从一个知识传播者变成了一个知识的组织者和学生学习的观察者。显然，这样一种变化，无疑是对教师课堂教学的组织提出了新的要求，也对高校资源配置（如图书馆线上教学资源）以及学习空间提出了新需求。也正因为如此，有些国外大学的质量保障机构中，专门设置了教学空间设计委员会，以全面协调和设计学生的学习空间，为小组学习、团队学习等新型学习方式创造条件。这些做法对我国高校而言，都是新生事物，都要从头做起，都要虚心学习国外的做法。除此之外，线上教学还包括教育评价与反馈问题、教学组织管理与服务等一系列问题，这些问题都有待于在后疫情时期逐步解决。

这场新冠疫情将会给全社会各个领域带来深刻的变革，这已经成为共识，高等教育也不例外。对大多数高校教师来说，以前互联网只是一个概念、一种理论，改变较多的只是教学内容。而这次，互联网不仅仅改变了教学方式，甚至改变了整个教学过程：教学技术发生了变化，教学时空发生了变化，师生互动发生了变化，质量监测发生了变化，大学与社会关系发生了变化……这些变化究竟是人们期待已久的改革，还是一个“应急性”的短暂阶段，都有待后疫情时期的检验。但愿线上教学不是“昙花一现”。应该承认，我们还没有完全掌握互联网的力量，此次线上教学出现的一些“措手不及”，也完全可以理解。但愿在后疫情时期，我们可以从容一些，不断推进我国高校课堂教学的迭代更新。