变革型领导力与教师组织承诺的关系研究*——教师自我效能感的中介效应分析

刘莉莉 孔 曼

（华东师范大学教育学部，上海 200062）

一、问题的提出

人们经常说“一个好校长就是一所好学校”。好校长如何成就学校？大家普遍认为好校长更加善于建章立制来调动教师工作积极性，注重提升组织文化激发教师成长自觉性等等；然而，值得进一步思考的是，校长怎样的个性特质与领导风格才能让这些章程制度不至于流于形式？才能真正让教师走出职业倦怠？针对校长对学校的领导，目前国内外已经有很多研究，先后提出仆人式领导、协同型领导、变革型领导、权变式领导、分布式领导、道德型领导、战略性领导、教学型领导、创新型领导、后现代领导、情感型领导、路径-目标领导、关系型领导、情境型领导等20 多种有效领导类型，他们从领导者的角色定位转换、管理方式变革、组织重构等不同视角揭示领导者的领导范式。美国学者对420 项校长领导力研究进行元分析的数据显示，相比于管理型、变革型领导，教学型领导对学生学习积极影响最大，因为这种领导方式把重心放在学校的核心使命—学生学习上（时晨晨，2019）。托马斯·J·萨乔万尼（2002）认为校长的专业权威和道德权威应该取代身份权威和行政权威而处于基础地位，其中由道德权威生成的道德领导力应当居于中心位置。20 世纪90 年代随着西方国家学校“重建运动”浪潮的兴起，推动学校变革、提高学校组织效能、增强教师教学创新的变革型领导范式引起社会的广泛关注（Mohammed & Simin & Saedah Siraj，2014）。事实上，正像库泽斯和波斯纳（2014）所说，领导者不是发明家，而是变革的守护神。变革型领导者的成功是用生动的语言和极具感染力的方式通过描绘团队的愿景，用对愿景追求的热情来点燃团队的激情。变革型领导者正是注重引导组织成员对学校变革的认同和内在承诺，进而实现组织重构与品质提升。我们认为，当下中国教育也正面临着转型，未来学校的创建需要领导者用21 世纪社会人才核心素养的诉求重构教师的精神世界，提升教师的人生追求。梦想变了，态度和行为才能改变。教师组织承诺是连接教师与学校的心理纽带，与教师的工作态度、工作表现和留职意愿密切相关，并影响学校组织效能（Jing & Zhang，2014）。然而，教师对组织的这份归属与承诺只有源于一种内在的驱动与自我效能感的增强才能转化成为学校持续发展的力量。教师有了崇高的教育理想，自我效能感增强了，对工作意义的理解和对组织的认同感随之增强。

本研究力图通过跨区域、跨学校，以教师自我效能感为中介变量，探讨校长变革型领导对教师组织承诺的影响及作用机制，提升校长的领导智慧，促进学校变革。

二、概念界定和相关理论背景

（一）变革型领导力

对现代领导力的相关研究始于20 世纪40 年代和50 年代。最初，领导者的特征是研究的焦点，随后出现了权变领导力研究。由于这一研究所面对的各种领导理论中的问题难以有效解决，变革型领导研究开始将领导力研究带入新的阶段。变革型领导力的概念首先由Burns（1978）提出，他认为，当“领导者和下属通过互相激励将道德和动机提升到更高层次”时，就可以看到这种类型的领导力在这个过程中，领导和下属都经历了变革。Bass（1995）根据Burns（1978）的理论认为，确定领导者与追随者之间的共同利益对于有效领导至关重要，这也促使下属的价值观、态度和动机被提升到更高的唤醒和成熟水平。

学校变革型领导的出现与世界第二轮教育改革的要求不谋而合，当时的教育研究侧重于组织学习，共同领导和解决问题的能力（Silins & Mulford，2002）。变革型领导在教育领域内的研究也得到了学者们的重视。Leithwood（1992）和他的同事在一段时间内做了大量学校变革型领导力的研究，逐渐形成一种变革型的学校领导模式。Leithwood（1994）将变革型领导定义集中于提高学校变革过程中个人和集体解决问题的能力的领导行为，他们认为在教育领域，组织及其成员能力的建立是变革型领导力研究的重要内容。

基于此，我们沿用Leithwood 等人对变革型领导的理论解释，把校长的变革型领导力定义为是一种重新界定教师的使命和愿景、使教师意识到他们的责任义务从而激发他们的高层次需求，共同关注组织利益实现目标的系统的领导方式，具体体现在校长的德行垂范、领导魅力、愿景激励和个性化关怀四个方面的特质。

（二）教师组织承诺

20 世纪60 年代，美国社会学家Becker 首先提出了“组织承诺”的概念。他认为组织承诺是指员工随着其对组织的“单方投入”的增加而愿意继续留在该组织的一种心理现象，这种单方投入可以指一切有价值的东西，如福利、精力及已经掌握的只能用于特定组织的技能等（陈文晶，时勘，2007）。20 世纪90 年代，加拿大学者Meyer 和Allen（1991）指出组织承诺是维系员工和组织之间的关系、最大程度减少员工离开组织的可能性的心理纽带。同时，还提出了组织承诺的三因素模型，即:情感承诺（Affective commitment）、继续承诺（Continuance commitment）和规范承诺（Normative commitment），得到了西方学术界的认可。基于Ford 和Bandura 的动机理论，Leithwood 和同事（1993）开展了关于教师组织承诺的相关研究，他们首先描述了教师对组织承诺的概念，并认为它在学校变革中与组织建设密切相关，而激发教师个人内在动力是激励教师心理状态的关键部分，并认为教师对变革的承诺是学校变革过程中的核心要素。

基于此前研究，本研究中的教师组织承诺可以作出如下定义：教师对组织表示认同，在价值接受的基础上自愿为学校工作、希望参与实施课堂和学校改革，并有继续留任意愿的一种心理定式，具体体现为教师对组织的情感承诺、工作投入、对制度的遵从以及理想的承诺。

（三）教师自我效能感

自我效能理论是Bandura 社会认知理论的核心。Bandura（2006）将自我效能定义为一个人在特定环境中对组织和执行能力的信心以及取得成功的信念。Tallnor 和Berman 等人首先研究了以心理学为基础的教师教学效能感。Guskey 和Newmann 等人又分别从不同的方面研究了影响教师自我效能的主要因素。Guskey（1987）认为，学生的能力和表现直接影响到教师自我效能感的高低。Newmann（1989）认为，学生的表现是教师个人教学效能感的一个重要预测变量。Jschannen-Moran 和Woolfolk Hoy（2001）将教师效能定义为教师对学生参与和学习带来期望结果的能力的判断。教师自我效能感是教师对自己的教育教学水平以及对学生学习行为和素养等方面影响能力的一种主观判断和感受。教师自我效能感受到诸多因素影响。有研究表明，学历因素是独立影响教师自我效能感的惟一教师特征变量，学历较高的教师具有更强的自我效能感（辛涛，申继亮，林崇德，1994）。也有人研究指出教龄增加，教师的教学效能感呈下降趋势。

教师自我效能感不仅会影响教师对工作目标的选择与理解，也与教师的工作动机、努力程度和情绪波动密切相关（庞丽娟，洪秀敏，2005）。自我效能感水平不同的教师在课堂时间的安排、课堂提问、提问对象以及对学生的反馈方式等方面均存在显著差异。随着社会的发展，教育越来越不局限于知识传递，教师职业幸福感来源于一种自我更高层次精神需求的满足。我们认为，教师对组织环境中自我生存状态、专业发展机会等方面的认知受制于外部环境，特别是学校领导者领导特质直接影响教师自我认知和面对挑战的信心。

基于此，本研究中的教师自我效能感，指的是在特定组织氛围中，教师对自己的教学水平和对学生学习行为及成就表现影响力的一种主观感知，它是教师对自我能力的一种认识和信念感，是观测教师的教学信心和主观能动性的重要依据。

国内有关变革型领导力和教师组织承诺的研究多局限于单变量或两变量的研究，而缺乏对中介变量在其中的作用机制研究。变革型领导者的领导行为如何转换为教师的内在动机？校长的变革型领导通过何种渠道来改变教师对组织的价值认同？本研究试图讨论变革型领导力对教师组织承诺的直接影响的同时还关注教师自我效能感在校长变革型领导力对教师组织承诺的中介作用，以期丰富相关理论研究，激发教师的组织承诺，推动学校变革。

三、研究设计

（一）研究工具

本研究所设计的初始调查问卷包括4 个部分，共计56 个题，其中被试者基本信息8 个题项，变革型领导方式量表20 个题项，教师组织承诺量表16 个题项，教师自我效能感量表12 个题项。三个问卷都采用李克特（Likert）五点量表，从1 到5 代表完全不符合到完全符合的过渡。经过小范围试测和对回收问卷进行信效度检验，变革型领导力问卷和教师组织承诺问卷保留所有题项，而对教师自我效能感问卷进行删除1 道题项的处理，最终形成包含55 个题项的正式问卷，各维度题项分布如下表1 所示。

表1 题项分布表

1.教师背景变量问卷

教师背景变量问卷主要包括性别、年龄、婚姻、教龄、学历、职称、职务、学校规模等，共8 题。

2.校长变革型领导力问卷

对国内外相关文献进行检索，主要查阅了Bass 和Avolio（1996）和Alban-Metcalfe（2001），李超平和时勘（2005）等编制的变革型领导力问卷等，分析现有变革型领导力问卷的项目及结构，参考变革型领导力各维度的内涵及结构研究的成果，初步确定我国初中校长变革型领导力的测量结构并编制具体的测量项目，通过将收集到的项目进行归类、汇总，最终编制成包含20 道题项的问卷。

3.教师组织承诺问卷

对国内外相关文献进行检索，主要查阅了Celep 编制的《教师组织承诺问卷》，凌文栓等人（2000）编制的《中国职工组织承诺问卷》，宋爱红等人（2005）编制的《教师组织承诺问卷》，分析现有组织承诺问卷、教师组织承诺问卷及教师职业承诺问卷的项目及结构，初步确定我国教师组织承诺问卷的结构并编制具体的测量项目。通过请专业指导老师对问卷的科学性和准确性进行评定，最后编制成包含16 道题的初测问卷。

4.教师自我效能感问卷

采用香港教育大学吴量（2017）将英文简版的教师自我效能感问卷（TES）进行修订的中文版教师自我效能测量问卷。吴量将国外一份由Tschannen Moran 和Hoy（2001）编制的12 题教师效能感量表（简版）（The 12-item Short Form Teacher Efficacy Scale，简称TSE）修订为中文版，通过对其在信度和效度上的分析修订成一份能够有效测量教师效能感的初始问卷，共包含12 道题。本研究经初测和信效度检验后删减一道题目，最终修订成包含11 道题目的问卷工具。

（二）研究假设

本研究涉及校长变革型领导力、教师自我效能感以及教师组织承诺三个变量的关系，不仅需要讨论变革型领导力对教师组织承诺的直接影响，还需要探讨教师自我效能感在校长变革型领导力对教师组织承诺的预测作用中是否起到中介作用，根据研究内容，本研究拟提出以下假设。

假设一：校长变革型领导力对教师组织承诺具有显著的积极影响；

假设二：校长变革型领导力对教师自我效能感具有显著的积极影响；

假设三：教师自我效能感对教师组织承诺具有显著的积极影响；

假设四：教师自我效能感在校长变革型领导力对教师组织承诺的影响关系中起到中介效应，即校长的变革型领导力通过影响教师的自我效能感对教师的组织承诺产生影响。

（三）研究对象与施测方法

本次调查历时3 个多月，分初测和正式施测两次完成数据调查和回收工作。

1.预测样本

预测调查问卷时间2018 年12 月，采用随机抽样的方法在上海市S 学校选取教师100 名，发放问卷100 份，回收问卷98 份，对回收问卷进行处理，剔除无效问卷，最后实得有效问卷91 份，问卷有效率为92.8%。对初测问卷进行内容分析、信效度检验并加以删减修订成正式施测问卷。

2.正式施测样本

正式问卷调查时间为2019 年1 月～2019 年3 月。施测时，采用分层抽样的方法，在上海市、南京市、广州市、郑州市等地选取520 名中学教师（不包括校长）作为被试，共发放问卷520 份，回收511 份（回收率为98.3%），最后实得有效问卷503 份（有效率96.7%）。

四、数据分析

本研究的数据分析及统计可分为以下几步：首先采用SPSS 23.0 对校长变革型领导力问卷、教师自我效能感问卷和教师组织承诺问卷进行信度和效度检验；随后运用AMOS23.0 构建有路径系数的结构方程模型，并对模型的拟合度及路径效应进行分析，探索三个主变量间的作用关系；最后，若三变量关系显著，则需探索变量间的具体作用机制，以及教师自我效能感的中介效应如何。

（一）问卷信度与效度分析

本研究运用SPSS 23.0 对问卷进行了信度及效度检验。采用Cronbach’s Alpha 系数来检测问卷信度，校长变革型领导力问卷、教师自我效能感问卷和教师组织承诺问卷的总体信度分别为0.947；0.915 和0.931，数据表明三个量表的信度都非常理想。

运用探索性因子分析对问卷效度进行检验，校长变革领导力问卷、教师自我效能感问卷和教师组织承诺问卷的KMO 值分别为0.925、0.951 和0.963，且P 值都＜0.05，因此三个量表均通过了结构效度检验。

综上，如表 2 所示，本研究所采用的三个量表均具有较好的信度和效度，研究数据可靠，且问卷题项准确有效。

表2 变革型领导力、教师自我效能感及组织承诺问卷的信效度

（二）结构方程模型检验

在完成了校长变革型领导力、教师自我效能感和组织承诺问卷的信效度分析之后，要运用AMOS 23.0 软件生成有路径系数的结构方程模型，并对路径效应进行分析，此步骤用于假设一、假设二和假设三的验证。

1.模型生成

为了清晰呈现校长变革型领导力、教师自我效能感和组织承诺间的关系，根据本文假设构建结构方程模型图（图1）所示：

图1 校长变革型领导力、教师自我效能感及组织承诺的结构方程模型图

2.模型拟合度分析

对校长变革型领导力、教师自我效能感和组织承诺感模型进行结构方程分析，并对误差项进行优化修正后模型拟合情况结果如表3 所示：

表3 模型整体拟合优度分析表

模型整体拟合优度分析结果显示，卡方自由度比值为2.185＜3.000，表示模型是适配度良好。再从其他适配度指标看，所有指标均达到一般标准，大部分指标达到理想标准，总体上模型拟合情况较佳，说明假设理论模型与实际数据之间契合较高，模型结果较有说服力。

3.模型路径分析

本研究采用Amos23.0 版软件对收集的数据进行结构方程模型运算，并对运行结果进行整理分析，得研究模型的模型标准路径系数如表4 所示：

表4 模型标准路径系数表

由表4 可知，校长变革型领导力对教师组织承诺有显著的正向影响作用，影响系数为0.701。校长变革型领导力对教师自我效能感有显著的正向影响作用，影响系数为0.562。教师自我效能感对教师组织承诺有显著的正向影响作用，影响系数为0.396。

（三）Boostrap 中介效应分析

在完成了校长变革型领导力、教师自我效能感和组织承诺变量间的显著性关系分析后，需探索变量间的具体作用机制，以及教师自我效能感的中介效应如何。此步骤用于假设四的验证。

本部分采用Amos 23.0 中的Boostrap 进行中介作用检验，结果如下表所示。

由表5、表6 可知，领导魅力、愿景激励、德行垂范分别对投入承诺、理想承诺、规范承诺、感情承诺的间接影响作用均显著，说明领导魅力、愿景激励、德行垂范通过中介变量自我学效能感对投入承诺、理想承诺、规范承诺、感情承诺产生显著影响。但是个性化关怀的间接作用的显著性均大于0.05，说明个性化关怀不会通过中介变量自我效能感对投入承诺、理想承诺、规范承诺、感情承诺产生显著影响，这说明校长对教师的个性化关怀对教师的组织承诺起到直接的预测作用，或者通过其他因素的中介作用间接影响到教师的组织承诺水平。

表5 自我效能感的标准化间接影响作用

表6 自我效能感标准化间接影响作用显著性

五、研究结论与建议

（一）研究结论

1.校长变革型领导力对教师组织承诺和教师自我效能感都具有显著的积极影响，教师自我效能感对教师组织承诺正向影响显著

数据显示：校长变革型领导力对教师组织承诺有显著的正向影响作用，影响系数为0.701，对教师自我效能感也有显著的正向影响作用，影响系数为0.562。而且，无论经由直接路径还是间接路径，校长的变革型领导力对教师组织承诺的积极预测作用都得到了有效验证。教师自我效能感对教师组织承诺有显著的正向影响作用，影响系数为0.396。尽管不同国家、不同地区文化和教育背景有所差异，不同研究所使用的研究工具和被试样本也不尽相同，但本研究所发现学校变革型领导与教师组织承诺两者关系与亚伯拉罕和盖瑞菲克、艾丁和赛尔（2013）等以往相关研究基本一致。同时发现，校长的变革型领导不仅对教师的组织承诺水平有直接的影响作用，也更多地表现在通过教师自我效能感这一中介变量来间接作用于教师的组织承诺。

2.教师自我效能感具有一定的中介效应，但校长的个性化关怀直接影响着教师的组织承诺

教师自我效能感是校长提升教师组织承诺和实现组织变革内在的因素。数据显示：变革型领导的领导魅力、愿景激励、德行垂范对教师组织承诺都是通过教师的自我效能感间接实现的。然而，领导的个性化关怀直接影响着教师工作投入承诺、理想承诺、规范承诺、感情承诺，教师自我效能感在校长变革型领导力对教师组织承诺的影响机制中起到75%的中介作用，这与研究假设四略有差异。这一差异的产生恰恰折射出校长既需要愿景激励、德行垂范和领导魅力展示，也不能忽视教师差异化的诉求。因为，可以说，中学教师群体构成的复杂与多样是前所未有的，学历层次、成长背景、职业动机、个性特质等诸多方面因素影响教师团队文化的营造。教师团队建设离不开领导者对不同教师个体更加多样化和个性化关怀。

总之，校长变革型领导影响教师组织承诺的作用机制中，至少有两个自变量即教师自我效能感和校长个性化关怀在发挥作用，而这两个自变量之间并非呈现独立的作用路径，而是在它们之间存在相互影响和调节的过程。变革型领导较多情况下影响的是教师的自我效能感这一内在动机，然后再通过自我效能感的作用影响到教师的组织承诺水平。

（二）研究建议

1.激发校长责任与使命，彰显领导者特质，实现自我超越的生命意义

现实中，校长或是容易满足于当下优质的生源，或是得益于各种政策优势，或是陶醉于著书立说，也有的沉浸于个人荣誉与声望的提升，不知不觉陷入一种舒适圈。人工智能时代即将来临，学校样态在悄然发生改变，正所谓，世界在变，环境在变，校长作为领导者无疑要应对诸多不确定的未来。因此在校长的遴选中，需要敢于求变的领导者。与此同时，领导者要以一种非强制性活动促进组织发展和变革，不能把自己当作是最高“统帅者”或“统帅层”，而是凸显变革型领导者的领导魅力、愿景激励、德行垂范和个性化关怀个性特质。正如有的学者所言，“人们对于学校变革的不信任或怀疑，究其原因，很多情况下不是对变革本身的质疑，而是对校长人格特质的质疑”（萨乔万尼，冯大鸣，2002）。没有校长的愿景激励难以构筑学习型成长共同体的主流文化；没有德行垂范和领导魅力，再好的愿景也只能是泡影，教师需要校长陪伴与引领；校长的个人魅力和德行垂范既是一种引领，也是一种激励。时代呼唤教育家，真正的教育家不仅有思想、有情怀，更重要的是有将思想、情怀转化为实践的教育智慧与领导行为。只有这样，才能践行教育的真谛，升华生命的意义。

2.唤醒教师角色意识，增强自我效能感，实现专业成长的教育自觉

作为“太阳底下最光辉的职业”的教师本应该是幸福的，然而，各种无奈让很多教师陷入一种生存焦虑，缺乏职业的成就感，甚至缺少安全感，特别是随着工作压力的增大和社会要求的不断提高，教师对学校组织的归属感与认同感在不断下降。如何激发教师对教学工作的投入、对教育理想的憧憬、对学校制度的尊重、对师生情感的敬畏，成为当下学校管理的困境。上述研究表明，组织承诺增强较大程度上需要通过提升教师的自我效能感。自我效能感的形成一方面源于个体对自身角色特点与意义的理解，一方面决定于教师对不同渠道的效能信息进行分析和整合后的主观判断；只有教师对自身工作积极认知，才能形成教育教学的持久动力。让教师获取更多成功体验和替代性经验始终是增强教师自我效能感的重要途径；同时，心理学家班杜拉特别强调指出，当个体总能获得外界的关心和支持时，他的自我效能感就会增强。正是这样，变革型领导的个性化关怀就显得格外重要。校长除了给予教师更多参与决策过程外，针对不同教师需求，个性化的指导、建议、解释及鼓励等都是改变教师自我效能感不可或缺的手段。美国当代发展心理学家詹姆斯·O·卢格说：“从某种意义来说，发展即是自我的生命、自我的成长、自我的保持以及自我的美化。”教师应该把自己融入到自我激励、自我发展和自我成长的良性循环之中。

3.尊重学校历史与文化，形成组织认同，实现教育持续变革的良性生态

由于样本的局限，本研究只关注城市中学的校长与教师，未能揭示不同地域、不同层次、不同发展阶段学校领导者特质与组织承诺的深层次关系特点。但是，可以肯定，不同的学校，甚至是同一个学校不同的发展阶段，领导者扮演的角色和凸显的领导特质都是有差异的。无论在什么时候、什么地方，基于学校原有的历史与文化积淀，凝聚教师团队，提升教师组织承诺都是必要的。因为组织成员对组织承诺不是空穴来风，他们离不开赖以生存的环境与土壤。组织承诺不仅维系着教师个人追求和学校发展，而且牵系着学校与社会，也联系着教育的当下与未来。只有使得学校日常运营的方方面面都能与变革愿景保持协调一致，将变革融入到学校文化迭代的过程之中，才能赢得组织成员对变革的持续支持，推动学校持续发展。