职业院校“具身式”专业课程的内涵、特征与构建

2020-07-14徐春妹

江苏教育·职业教育 2020年5期

【摘要】长期以来，职业教育呈现出“离身”的课程观：与师生的经验、情感疏离，与复杂的工作情境割裂。“具身式”专业课程是研究团队以“具身认知”的哲学视角重新审视专业课程的内涵，全面认识课程的具身性、情境性、生成性、应用性四个核心特征，强调把身体、情境、过程及内容还给职校生，提倡职业院校主动牵手行业企业，在课程实施过程中引入具身经验，追求职校生全面发展。

【关键词】职业教育；具身认知；“具身式”专业课程

【中图分类号】G712【文献标志码】A【文章编号】1005-6009（2020）36-0050-05

【作者简介】徐春妹，江苏省连云港中等专业学校（江苏连云港，222000）教师，正高级讲师，主要研究方向为职业教育教学与管理。

*本文系江苏省教育科学“十三五”规划2020年度重点资助课题“打造具身课堂：信息技术2.0时代职业院校未来实训课堂生态及其优化研究”（B-a/2020/03/16）、第四期江苏省职业教育教学改革研究重点自筹课题“具身认知视角下‘未来实训课堂模型的构建与应用研究”（ZCZ16）的阶段性研究成果。

一、“具身式”专业课程的构建缘起

“具身认知”这一哲学理论可追溯到德国哲学家海德格尔的“存在”以及法国哲学家梅洛·庞蒂的理论，他們反对“身心二元论”，认为“身体”在认知过程中发挥着关键作用。“具身认知”理论提出了指导“具身式”专业课程构建的两大关键支点：第一，人类是通过身体的感知（perception）、行动（action）、情感（emotion）等方式与世界互动；第二，认知活动是“身-心-境”之间相互作用的过程，大脑、身体和环境共同创造了我们的经验世界。

专业课程是职业教育人才培养的“核心”，亦是专业教学最基本的依据。笔者之所以构建“具身式”专业课程新样态，主要是基于对目前职业教育“离身”课程观的深度思考。审视当下的专业课程，不难发现：一是现有的专业课程套用学科框架，与师生的现实经验、生活体验、情感表达、未来职业以及对专业知识的兴趣、需求、体验、反思、创造等疏离，忽视了职业认知能力发展等隐性知识的影响。二是专业课程采用“单科分段”“理实并行”模式，实践课学习的情境仅是对未来职业活动物理空间的还原，忽视了专业课程对于真实复杂工作情境的动态调整要求，忽视了专业知识的复杂性、实践性、探究性、合作性及创造性。专业课程的构建是经验世界中职校生基于“身-心-境”交互获得全面发展的过程，同时也是专业课程随着职校生经验不断改造生成的过程，因此，“具身式”专业课程改革是非常必要的。

二、“具身式”专业课程的内涵及核心特征

“具身式”专业课程模式即以具身认知的视角回归经验世界，将职校生“身体”从理论架构还原到专业课程的情境、内容、学习过程等诸多要素的实践场域中，倡导由职校生“身体”的感知、行动及情感引发的知识建构，在职校生“身-心-境”的持续交互中促进专业课程与专业学习的融合，从而培养其实践能力，激发其创新精神，形成对未来职业的认同感。分析“具身式”课程模式的内涵，我们可以总结出“具身式”专业课程至少具有以下四个核心特征。

（一）具身性

“具身性”表达了职校生的“身体”本质地介入知识、技能及情感建构的过程。这里不仅涉及其“身体”的构造、感觉运动系统等各部分的参与，还涉及通过“身体”的活动，获得各种“鲜活”的表达、交互、感知、体验等经验层面的嵌入。

法国学者布雷斯勒将“具身”描述为生物身体与经验主义身体的整合，显示了一个没有缝隙的但又难以捉摸的身心世界的原型，一张思考、正在做和与世界交流的整合的网。专业课程的“具身性”强调基于职校生的具身经验，在“身-心-境”持续交互中达成专业课程的构建。专业课程的实施对象是“身体”在场的职校生，其只有通过“身体”亲历经验，才能获得“具身性”的知识，才能内化、生成认知的经验。

（二）情境化

“情境化”是指职校生的“身体”嵌入学习环境并与之动态交互。[1]职校生的认知是一种具有特定“情境化”特征的学习行动，能够诱发或唤起职校生的“具身体验”。

职校生不可能在学习情境之外建构知识、发展素养，好的学习情境不仅承载着对专业课程进行学习的支持功能，同时也是核心素养的孵化器。职校生在好的学习情境中感受未来职业的吸引力，亲历实际职业工作问题的发现、分析、解决过程，提升未来职业所需的工作能力，产生对未来职业的认同感，从而激发对未来职业活动进行探索的动机与欲望、情感与态度、意志与信念等，这样才能使职校生获得终身受用的核心素养。

（三）生成性

“生成性”表达出认知是在变化与发展中生成的。职校生的认知是大脑、身体及情境等各因素持续互动而生成的，因此认知的情境性是生成性的重要条件。

“具身式”专业课程是一种生成的过程，它是在教师、职校生、学习情境和学习任务等多元因素的持续互动、多维耦合中所建构生成的一种非预设，或者说是超越原有预设的专业课程。“具身式”专业课程更关注专业课程实施的过程性、复杂性、差异性、动态性、创造性，关注丰富多变的专业学习过程，关注职校生核心素养重塑与发展的过程。

（四）应用性

“应用性”是指当“具身式”专业课程过多地强调具身性、情境性及生成性时，为了防止虚无化、形式化，专业课程需要一定程度的标准与规约，并以具有应用特征的内容为依托，凸显职业教育的特色。

为防止虚无化，专业课程需要紧密联系典型职业实践活动，要有符合职校生从业能力、未来职业发展的课程内容、任务、活动与情境；专业课程所传授的知识、技能及情感可以在生产、管理或服务的一线工作中被直接应用。为防止形式化，专业课程实施中必须以职校生为中心，强调职校生“身体”的探究、体验与感悟。

三、“具身式”专业课程的构建路径

（一）横向维度

1.“具身性”体现：把“身体”还给职校生。

“课程”（currere）的原意是“奔跑”，专业课程的主角是职校生，强调了职校生的“身体”是认知的主体，是感知、体验与建构专业课程的主体。

职业院校专业课程基于职业岗位工作过程，是实践性非常强的课程，它要求职校生必须在规定的时间内完成规定的專业学习任务，在这个过程中“做、实践”比“听、说、看”更重要。所以专业课程实施中要充分释放职校生的“身体”，激发“身体”充分地参与到某个学习任务中，结合“心理”去感知、探索、体验与思考“为什么做”“做什么”“何时做”“在哪里做”“如何做”，进而建构思想与意义、生成灵感与进行创造。于是，鲜活的“身体”对知识的建构与“身体”在学习实践中对行动的建构不断互融，从而使职校生的身心与学习过程呈现“谐振”状态。

2.“情境化”体现：把专业学习的“情境”还给职校生。

德国学者希伯特等认为，工作本位学习的“情境化”能使学习者与环境相互作用，从而形成个人能力与个人经历的社会化。职校生的认知活动不应该仅仅是知识、技能的习得，更多的是通过“身体”与学习情境的默会活动进行的。这里的把情境还给职校生，不是将职校生简单地置于一个学习情境中，而是将其置身于一种融合了现实生活的经验世界与未来职业世界的学习情境中。

不同职业的工作岗位涉及的工作情境不同，“具身式”专业课程构建应立足于未来职业岗位，给职校生创建以行业企业为依托、以工作现场为参照、以现实问题产生背景为引领、模拟真实职业工作岗位的学习情境，同时融合智能化环境，让职校生在模拟未来职业岗位的学习情境中经历、感知、体验，在交互的实践共同体中促进专业课程框架与职校生专业学习轨迹的双向融合，实现“具身式”专业课程构建的螺旋式上升。

比如电气控制与运行专业的“电梯结构与原理”课程，在进行故障检修教学时，不能简单地将教学情境设置为一个典型的电梯维修装置，而要将各种常见及危害程度较大的故障产生现场的真实状况作为学习情境，同时将智能化、信息化扩展到学习情境中，借助信息技术设计3D虚拟仿真实境让职校生“身临其境”地感受岗位、享受岗位。学生在身体、心灵与学习情境的持续交互中学会检修不同类型故障的技术，了解岗位工作流程的要求，使知识、技能及素养习得与现实问题产生背景、应用情境及职业岗位要求匹配起来，从而确保职校生成为专业学习的主体，获得对工作过程的整体化体验。

3.“生成性”体现：把专业知识学习的过程还给职校生。

专业知识的探索与建构是作为主体的职校生亲力亲为、感受体悟的过程，它需要专业学习过程的保障。胡塞尔认为：“身体感知活动是时间性的体验流，人们通过时间性的感知过程，才能从对事物的不熟悉转变为对事物的意义填充。”[2]

把知识建构的过程还给职校生意味着将自主学习、合作对话的过程还给职校生，让职校生在自我、行为与学习环境的三元交互中发现、建构及应用知识，并获得相应情感。“具身式”专业课程在过程中的生成，意味着课程实施不再着眼于具体程序，而在于职校生学习过程中的经验与体验，以及对专业课程所反映的现实生活世界及未来职业世界的理解。以“职业”为载体，参照某一职业岗位的“工作过程”重构学习过程，在设计上遵循“学”的逻辑，从关注“如何教”转向“如何学”，基于职校生已有的认知特点，根据职校生完成专业学习任务的能力，设计适合的、可选择的学习路径，形成一种连续、变化、动态的学习过程。

比如“多功能控制器装配与检测”教学过程设计中，笔者设计了“玩具机器狗”制作任务，职校生将根据玩具厂商的实际需求通过“资讯、决策、计划、实施、检查、评价”六个步骤完成电路的设计、制作、调试、优化。此时，学习过程是职校生思维、行动、体验及感受的过程；是依据工作原理从材料、流程、工艺等技术角度寻找设计实际产品的思路、方法与行动的过程；是不断改进制作方案、优化产品，最终解决玩具厂商实际问题的过程；是享受与团队成员共同努力、协作分享、相互促进的过程；是感受责任、学会担当、体验成功的过程。这一过程激发了职校生更好地融入社会，更好地自我实现，更好地思维创造，更好地张扬个性。

4.“应用性”体现：把体现职教特色的内容还给职校生。

“具身式”专业课程内容不再以静态的学科体系结构出现，而是根植于职校生的需求，着眼于职校生的学习规律与职业成长规律，以体现职教特色的课程内容（典型工作任务）为依托，追求动态行动体系中隐性实践知识（经验、技巧、诀窍）的构建，形成以工业现场知识为主要内容的“行动”逻辑课程，充分体现了职业教育专业课程的特色。

把体现职教特色的课程内容（典型工作任务）还给职校生，应让职校生参与典型工作任务调研、计划制订、任务实施、结果反思与评价等。典型工作任务是职校生获得体验和丰富经验的载体，更是“具身式”专业课程创生的关键，它将课程与职校生未来职业活动联结起来，使专业课程面向未来职业、融入未来职业。

“典型工作任务”这样一个外在驱动“指令”，当然不仅仅是为了让职校生满足于任务的完成，还包括将任务更好地融入具体的学习行动、交往互动之中。典型工作任务是应用性的具体体现，这些行动则是任务的载体，只有通过围绕任务的行动才能达成自我认知、知识构建的目标。此时，专业课程不再只是去情境化的存储学科知识的仓库，而是行业企业、学校、师生共同构建、应用及创生知识的过程。

（二）纵向维度

1.课程准备：树立大职教观，主动牵手行业企业。

“具身式”专业课程构建是一个系统工程，需要考虑的有内容、经验及环境等众多因素。在课程构建的准备阶段我们需要解决职校生“学什么”“在哪学”的问题，即“学什么是有价值的”“什么样的环境更为有效”。保罗·朗格朗认为：“教育在抽象的真空中是不能有效起作用的，必须与对日常生活、职业生涯、政治、社会生活条件的改善产生强烈兴趣联系起来。”因此，建构“具身式”专业课程时我们要树立大职教观，主动牵手行业企业，尽可能考虑知识与职校生、知识与生活、知识与职业、知识与社会、知识与经济之间的联系，设计现实的、贴近职校生实际的、面向职校生未来职业的课程资源，促进职校生经验发展与专业课程学习的深度融合。

比如，近期我校在现代学徒制育人模式试点中，以“施耐德电气实验室”“海尔智能化学院”为载体，校企共同探索专业课程建设，建立专业课程“给养”网络，特别是在工作过程系统化课程开发方面，从学习情境的创设到职业岗位分析、知识点细致剖析，再到课程的重构，实现了专业课程“给养”网络与职校生学习“效能”的匹配，帮助职校生在真实的工作情境中通过“具身”的参与掌握各种生活、就业知识技能，帮助其获得更健康的生活方式及更合理的生涯规划。

2.课程实施：引入“具身经验”，“身-心-境”持续交互。

美国教育家杜威说：“一切学习来自经验。”专业课程从本质上说就是一种经验，这种经验应是职校生具身经历的，是贯穿专业課程实施的重要线索。因此，“具身式”专业课程的构建需要引入“具身经验”，“具身经验”具有交互性与连续性，产生于职校生“身-心-境”的交互作用，与职校生的现实生活经验相关联，指向职校生未来的职业经验。交互性与连续性的有效结合推动“具身式”专业课程的动态构建。

职校生的“身体”作为经验的主体是贯穿专业课程的重要线索。“具身式”专业课程鼓励职校生“身体”探究、互动、交往及表达，与专业课程“给养”网络进行交互、融合，达到“知情意行”的整体联动。比如，职校生的“身体”是探究、交往的工具，专业课程实施中，职校生通过角色扮演，进行“身体”参与、体验、交往、合作，与环境积极有效地互动，尽情地享受学习带来的收获，从而在积极主动的探索中获得经验，实现学习效益的提升。

3.课程目的：为职校生的专业学习与全面发展编织模板。

专业课程是职校生成长的重要载体，服务于职校生的全面发展是“具身式”专业课程追求的目标。“具身式”专业课程设计时要以“职校生”为本，在对职校生需求进行分析的基础上编织一个模板，这个模板把职校生的认知、身体、思想、情感、文化、终身性、社会性、经济性、职业性、区域性等看成一根根线，然后将一根根线编织成网，即用相关的意义和经验构成此模板，从而反映专业学习与职校生全面发展的整体性特征。

“具身式”专业课程建构要遵循职校生成长规律与专业教学规律，重视经历与体验对职校生发展的影响，让内容、资源、情境、活动为职校生的核心素养发展服务。课程实施中要让职校生站在专业课程的“中央”，回归现实生活而不是与生活经验疏离，面向未来职业而不是与职业岗位割裂，为职校生的现实生活与未来需求奠定坚实的基础，这些都是“具身式”专业课程建构的不懈追求。