课堂教学改革进入“3.0时代”

黎明 汪雷

课堂教学“3.0时代”的核心

《意见》就优化教学方式提出了“一个坚持、三个鼓励”的要求。一个坚持是“坚持教学相长，注重启发式、互动式、探究式教学，教师课前要指导学生做好预习，课上要讲清重点难点、知识体系，引导学生主动思考、积极提问、自主探究”，这是教学的原则。“三个鼓励”分别是鼓励“融合运用传统与现代技术手段，重视情境教学”、鼓励“探索基于学科的课程综合化教学，开展研究型、项目化、合作式学习”、鼓励“精准分析学情，重视差异化教学和个别化指导”，这是对课堂教学方式的具体要求。

三个鼓励所倡导的教学方式都与课程综合化有密切关系。课程综合化是在我国课程改革实践中创生的一个概念。其理论基石是马克思主义“人的全面发展”学说，其价值追求是体现整体主义的核心素养，是推动教育现代化的新理念。基于学科的课程综合化教学将学科教学赋予“综合化”的特质，用整体思维与生成性思维来思考课堂教学，是未来课堂教学实施的基本遵循，是课堂教学“3.0时代”的核心。

什么是基于学科的课程综合化教学

综合化是关于事物状态或主体所具有的思想意识的描述。课程综合化是对课程所持有的看法或观点，强调学科领域的联系性和一致性，强调课程结构的整合、教学资源的聚合、教学手段的融合。课程综合化的方式很多，目前有两个层面：一是针对分科课程所存在的局限，进行不同学科的综合，有两个层次，即保留原有学科的区分，扩大其知识范围;以及取消学科区分，以问题或者主题为中心组织课程，形成新的知识体系。二是从课程要素出发进行学科与学科、学科与社会、学科与学习者的综合。这样看来，课程综合化既存在于学科内部整合之中，也存在于学科群体整合之中，还存在于学科与社会、自然、学生的整合之中。课程综合化教学并非一种具体教学方式方法，是一种课程实施的理念，是学校层面课程实施行为方式的总称。

基于学科的课程综合化教学，是在保持学科体系基础上，赋予“综合化”特质，关注知识、品格、能力之间的联系，以国家学科课程标准为依据，以教材为主要素材，以‘综合理念为教学指导，以培育学生核心素养为目标，综合应用各种资源、教学手段和学习方法展开的教学。综合既包括教学内容、资源，也包括教学手段、方法。既包括传统教学手段与现代教学手段的融合，也包括以问题为中心的研究学习与以主题为中心的项目学习。既包括学生的自主学习，也包括学生与学生、教师、家长之间的合作学习。既包括传授知识与掌握方法、培养能力与发展品格的结合，也包括教学与实践、动脑与动手、知识与行为的结合等。

基于学科的课程综合化教学，我们应该怎么办

基于学科的课程综合化教学，行为主体是教师，场域是学校。课程综合化教学的事实需要我们更新观念，转变思维方式，整体规划学校的课程实施。

学校是场域。学校要将基于学科的课程综合化教学视为内涵发展的必然，坚持基于学科、基于学生、基于学校的“学校本位”课程观，以促进人的全面发展为目标，以“国家课程校本化、地方课程本土化、校本课程个性化”为原则，构建学校的课程体系，加强教师教学能力提升，建立基于学科的课程综合化教学的应然机制。

首先是做好三级课程整合。国家课程、地方课程与校本课程是现行三种不同价值追求的课程形态，本质是互补的。国家课程体现国家意志，传播主流文化，关注同一性和普及性。地方课程体现地方特色和愿景，传承本土文化，关注地域性和差异性。校本课程体现学校特色，承载学校文化，关注学校品牌的独特性与国家课程的补充性。三级课程整合，就是要厘清课程价值追求，梳理学校的办学理念和育人目标，架构个性化的必备品格和关键能力结构，构建以国家课程为主线，兼顾地方课程和校本课程功能与价值，以培育学生核心素养为引领的，具有合法性基础、规范性要求的学校课程体系。

其次是加强教学管理、提升教师能力。用“教学环节统一规范，集体备课与课堂教学统一要求，作业与考试统一调控，信息技术与学科教学融合统一促进”来健全制度;特别要加强教研组建设，构建有凝聚力的教研共同体，形成资源共享的有效机制。用校本研修活动、教学基本功锤炼、教育教学能力提升培训活动等，提高教师“育德与教学，教学资源的开发与应用，课程设计与开发，作业与考试命题设计，教学手段的应用，实验操作和家庭教育指导等能力”;特别是加强教师现代教育技术与学科教学融合的引导，让教师明晰“互联网+教学”对课堂教学的增强作用。

教师是主体。面对课堂教学“3.0时代”的新挑战，要构建新观念，把握新思维，践行新实践。

构建新观念。“学而时习之，不亦说乎？”传递出一个信息：学习是主体交互所引发的实践，依靠的是学生自身的躬行与建构。因此学科本位的教学观应该被批判性地重建，树立“为未知而教，为未来而学”的观念。当下，信息化、数字化、全球化正以我们无法预知的方式改变着世界，给予教育极大的挑戰，教育的根本价值就是让学生获取有生活价值的知识，用于面对无法预知的未来生活，所以我们必须“为未知而教”。学生是一个个复杂的个体，存在发展的差异，面对未来，需要掌握必要的知识，养成必备的品格，形成关键的能力，教师必须引导学生“为未来而学”，以自己所任教的学科为载体，关注核心素养，追求每一个学生“全面而自由发展”。

把握新思维。传统的“本质先定、一切既成”的本质主义思维，一直影响着教师，导致强调教学的规律性与知识的结论性，忽视教学的生成性与知识的建构性，强调知识与技能的掌握，忽视学生自由全面发展。面对课堂教学“3.0时代”，要转变思维方式，用生成性思维及整体思维来考量课堂教学。生成性思维是从复杂性思维、关系性思维出发，以“生活世界观”为基础，反对去个体偶然性、时间性和超越性的思维模式。这种思维方式关照下，一切都不是先定的、预成的，而是动态的、生成的。教学也不例外，学生是生成性存在，具有无限的发展可能，教学是过程性存在，具有无限的创生可能。所谓整体思维，是从整体原则出发，强调事物的相互联系和整体功能，以普遍联系、相互制约的观点看待世界的思维方式。在这种思维方式的关照下，世界的一切事物是相互联系、相互制约的，人和自然处在完全统一的整体结构中，具有同构性，可以互相转换，是一个双向调节的系统，是“天人合一”的。它正好契合“中国学生发展核心素养”——从整体原则出发，提出学生在接受教育过程中，逐步形成的适应个人终身发展和社会发展需要的文化基础、自主发展和社会参与三个方面、六大要素、十八个基本点的必备品格和关键能力，构成一个人的全面发展的整体结构。将这个结构细化到学科，落实到教学，需要教师利用整体思维，基于学科综合考量，以“天人合一”的致思方向，发挥课程的整体育人功能，实现学生核心素养的培育，这正是基于学科的课程综合化教学所需要的，也是其所期望的。

践行新实践。教师应该把握基于学科的课程综合化方式。基于学科的课程综合化教学，载体是学科，综合化教学就是在对学科特点、知识结构、思想方法理解的基础上做好课程综合化探索。第一，遵循综合化原则，从两个方面統整学科教学。一是在转变学习方式上下功夫，发挥自主、探究、合作在知识建构与能力形成中的作用，应用弹性学习目标、弹性课程内容、差异化的学习方式，探索面向全体、面向部分、面向个别的差异化教学方式，实现综合化教学。二是在国家课程校本化实施上下功夫，依据学生发展的渐进性，开发课程资源，调整教学内容，改变学科课程形态，设计创编符合学生实际的学程。第二，以学科为基础，以基于主题的项目或基于问题的研究为抓手，探索多学科综合。坚持以问题为中心，突出学习的真实性，引导学生以解决真实世界的问题、依托学科理论、体现多学科交叉开展研究型或项目化的学习。

教研机构面对课堂教学“3.0时代”，应该发挥服务与指导功能，实现三大转变。

一是转变研究内容。从学科教学的研究，转向基于学科的课程综合化研究，站在课程育人的高度，研究学科素养及学科教学在核心素养培育中的地位，细化核心素养在学科中的具体体现，为区域内教师学科教学建立标准。站在国家课程校本化的高度，研究资源整合及开发学习资源的途径方法，帮助教师解决教学拘泥于教材及学科本位知识固化的问题。站在教育哲学的高度，研究方法论，坚持以人为本、生态和谐的观念，深入研究情境教学、项目学习、探究学习、合作学习、差异化教学与个别化教学的操作性、有效性，为教师教学给予技术支撑。

二是研究方式的转型。无论多么系统的理论研究都将因缺少实践支撑而不能实现真正的价值;无论多么深刻的理论设计都将因缺少实践检验而无法自言其说。因此，转变研究方式显得尤其重要，基于文本的研究方式已经过时，“田野研究”应该被重视。深入学校了解学校的办学理念、育人目标，深入课堂了解教师教学现状及学生学习现状，帮助学校构建适合学校的课程体系，引导教师基于学科，瞄准核心素养的培育，确定主题或问题，开展项目学习、研究学习，是当下教研必走之道。加强“校本课程监管”，构建区域学校校本课程的“共建共享机制”，将开发校本课程与基于学科的课程综合化教学融合，创造性开展解决具有真实生活问题的综合性学习，是现时教研必担之责。

三是研究对象的转型。过去主要的研究对象是“教”，探索与解决的是“教什么”“怎么教”的问题。虽然基础教育课程改革倡导“变授为学”，重视以学为本，但毫不客气地说，多数研究仍然是围绕学而研究“怎样教得好”。课堂教学“3.0时代”，更强调学习内容的价值、学习方式的优化、真实问题的解决，因此研究对象应该真正转向“学”，研究学什么、在怎样的情境中学、采取什么的方式学、怎样学得更好，从而引导学生追求“下学而上达”的境界。

（作者单位：黎明，宜都市教学研究室;汪雷，宜都市实验小学）

责任编辑/杨万军