例谈群文阅读的文本选择路径

张治平 姚威

【摘要】基于学习任务群的群文阅读教学，关键在于群文之“文”的选择。群文阅读的文本选择可以在议题统摄的情况下，进行单元组合。长文本可以自己改编，进行比较阅读。科普类或社科类文本，可以抓住实用文的特点，多方拓展，设置活动，完成教学。

【关键词】群文阅读;文本选择;议题;路径

【中图分类号】G633                 【文献标识码】A                 【文章编号】1672-0490（2020）19-0023-02

【本文著录格式】张治平.例谈群文阅读的文本选择路径[J].课外语文，2020，19（19）：23-24.

长期以来，语文阅读教学一直存在少慢差费的现象，面对困境，广大语文教师结合教学实际，积极探索方法，提出了多文本阅读的理念，涌现出了单元教学、主题教学、群文阅读等阅读教学模式。群文阅读探索引起了人们的广泛关注。一般而言，文章一组一组地读就是群文阅读。群文之“文”，不限于文章，而指向文本。“群文阅读即多文本阅读。但需要指出的是，群文不是多个文本的杂乱堆砌或简单相加，而是将具有（或能够建立）某种关联的多个文本，按一定原则组合的阅读整体。”所以群文阅读教学，应是教师在一个单位时间内（比如一节课），指导学生阅读与课文有关联的多个文本的教学。

伴随新课标、新教材、新高考的深入，基于“学习任务群”背景下的高中群文阅读教学势在必行。由议题统摄进行的群文之“文”选择，显得尤为关键。本文拟就群文阅读的文本选择路径阐述点滴看法。

一、单元组合，纲目共举

《普通高中语文课程标准（2017）》将语文课程内容按必修、选择性必修和选修分成18个语文“学习任务群”，打破了传统语文教学以单篇文本设计教学的思想，印证了叶老所说的“教材只是个例子”。语文阅读教学将脱离传统单篇文本教学的樊篱，改为由任务牵引和驱动，将语文知识包含在“任务”中，形成任务集群，构成群文阅读。“群文阅读力主由议题统摄整个阅读乃至阅读教学，议题是群文阅读的灵魂。任务议题化，为学习任务群在教学中的具体实施提供了操作路径;议题任务化，则可为群文阅读教学澄清学习目标。”

议题的选择自然成为文本选择的前提。在笔者看来，议题为纲，文本为目，纲目共举，才是群文阅读的高效所在。议题牵涉语文课程的所有知识点，文本则是完成知识点学习的载体。议题的选择至少要关照教师、学生和知识点三个要素，教师和知识点可以认为是等价的。教师确定议题时，需要将语文知识考虑进去。议题的选择需要教师有语文课程的全局性思维，既要涵盖所有的语文知识点，又要符合学生的心理认知发展水平。

学习小说单元可以将小说的三要素——人物、情节、环境三者设置为议题，通过多文本组合来进行群文阅读教学。学习诗歌单元可以将诗歌的意象分析、表达技巧、情感抒发设置为议题，通过同一作者不同时期的诗歌，或者不同作者同一题材的诗歌组合来进行群文阅读教学。学习议论文单元可以将论点的提取、论据的选择、论证的方法设置为议题，通过同一作者或不同作者的文本组合，来进行群文阅读教学。语文课程的18个学习任务群，可以根据文本的不同体裁，来设置不同的议题。

纵观部编版高中教材目录，编者正是以体裁进行单元组元的。教师教学时要深刻领悟教材组织体系，才能有选择性地进行文本组合，完成群文阅读教学。比如必修二第二单元是“古代诗词”单元，学习目标要求了解“古代诗词的源流和脉络，诗词格律的主要特点”，那么就可以将此目标作为议题，文本的选择就建立在单元教学上。

如第二单元第二课安排的是唐诗四首《梦游天姥吟留别》《登高》《琵琶行并序》《锦瑟》。可以以本单元的四首唐诗为文本组织群文阅读教学。根据唐诗的特点，抓住诗歌韵律、诗人情感及诗歌文化设置议题，组织进行听说读写，引导学生吟诗、诵诗、论诗、写诗。议题可以按照唐诗创作的时间，以“唐诗的发展”为议题，探讨安史之乱对唐诗创作的影响，也可以按照唐诗的不同风格，以“浪漫主义与现实主义”为议题，探讨李白诗歌与杜甫诗歌创作的异同点，还可以根据诗人自身的性格，以“诗人的情怀”为议题，探討杜甫与白居易的创作风格有什么不同，分析诗人的性格与成长环境对诗歌创作的影响。

二、改编文本，比照阅读

群文阅读教学首先要立足课本，然后才能向课外适当延伸。课本中的文本，并不像唐诗、宋词那样篇幅短小。有些文本篇幅较长、内容艰涩，读起来很耗费时间，如果教师为了顾全群文阅读，又从课外搬来若干篇，那么课上就难以照顾课文本身。结果可能表面上热热闹闹，信息量大，知识点多，貌似一节课学了很多内容，实际上可能就是蜻蜓点水，走马观花，什么也没有学好。

以部编版必修二来看。必修二第三单元安排的是现代散文单元，选取了《记念刘和珍君》《荷塘月色》《钓台的春昼》《我与地坛》四篇课文。显然，四篇同时阅读，即使设置正确的议题，也难以完成教学任务。文本太长，阅读本身需要大量时间。但如果学生对文本不熟悉，就不能参与课堂上的对话，那么阅读教学就会成为独角戏。

这种情况下的阅读教学，是否可以就文本本身进行群文阅读教学设计呢？我们可以通过文本改编来完成教学目标。如教学《陈情表》时，我这样导入：“同学们学过《陈情表》后，觉得这篇文章最像日常写作中的哪一类应用文体？”“请假条。”“向班主任请假会写这么多的字吗？”“不会。”“是的，老师也觉得李密写得太长，所以老师给李密的‘请假条动了一下手术，把它改编了一下。”

晋武帝：吾今年四十有四，祖母刘今年九十有六。吾自幼伶仃孤苦，祖母悯我孤弱，躬亲抚养，恩重如山。朝廷屡诏，催吾就职。然刘疾病缠身，风烛残年。吾思虑再三，不敢奉诏。请从吾愿，稍假时日，奉养祖母，保卒余年。谨拜表以闻。

问题设置。如果你是晋武帝，你会不会凭“我”的这张请假条，不要“我”对朝廷“尽忠”，要“我”在家对祖母“尽孝”？

这样一个问题看似非常简单，但却包含了方方面面的内容。晋武帝不准，为什么不准？这就要进入文本本身，进行探讨。然后引导学生进入文本，比较阅读，探讨文本时既能关照文言知识，又能很好地理解文本，体察作者的说理藝术。比如上面的改编文字，我有意将文中的“臣”字，换成了“吾”，将“刘夙婴疾病”改为“刘疾病缠身”，将李密的大段陈情文字以“请从吾愿，稍假时日，奉养祖母，保卒余年”一笔带过。这样改编，并没有从课外引入其他文本，却能围绕课文本身创造另外的文本。通过比较阅读，学生开始可能觉得老师改得好，然后一比较，发现李密如此陈情的无奈。一篇难以理解的课文，就会瞬间化为学生的学习成果，不仅提高了课堂教学效率，而且训练了学生的群文阅读意识，锻炼了学生的阅读能力，提升了学生的阅读素养。

三、紧扣课文，多方拓展

对于实用类文本，如科普类或社科类读物，文本既长也不好理解，这样的课文在语文课本上有很多。如果只是按照常规思维，安排多文本阅读，以为这样就完成了群文阅读，想必是不科学的。因为这样的课文在课堂上，看完就要一节课时间，师生又怎么能够进行课堂教学对话呢？但如果因为文本篇幅太长而耗费大量的课堂教学时间，显然也是做不到的。可如果只是按照教材编制的体系，按部就班地完成课文教学，势必只是为了教而教，无法体现课文育人的功能。

如部编版必修二第三单元，安排了“实用类文选”，有《中国建筑的特征》《说“木叶”》《人们如何做出决策》《宇宙的未来》《足下的文化与野草之美》，这些课文或探讨艺术表现的语言形式，或评论某种美学现象，似乎除了进行单篇阅读教学，无法进行多文本教学。但如果把握实用类文选中的“实用”二字，就可以择取一点，不及其余，将群文阅读教出味道来。群文阅读意识是大数据时代的必然要求，因为每天可能会接触到海量的信息，快速阅读、捕捉信息、筛选信息、概括理解，这些应该是群文阅读设置的初衷。将知识点设置成各个议题，通过合理的阅读、写作、活动，完成教学，就会乐在其中，学在其中。

笔者曾以《中国建筑的特征》为例进行了群文阅读教学设计。我选择文章重新组元。梁思成《中国建筑的特征》、吴国源、周庆华《中国建筑传统的思想特征》（有改动）、罗瑞娟《中西传统建筑审美特征》（有改动）、曼昆《人们如何做出决策》、霍金《宇宙的未来》。然后设置总议题“探索未来学校的建筑”，共安排了六个课时的教学。第一课时自主阅读，拟定文本知识摘要;第二课时分析概括论文一般结构、写作手法;第三课时课下调查研究了解母校，课上对未来母校进行大胆创意设计;第四课时推介个人创意设计，拟写演讲稿;第五课时分组以图文结合的形式进行汇报;第六课时结合班级汇报情况，给校长写一封信，阐述自己对母校未来发展的大胆设想。六个课时也是六个分议题，六个任务，既需要学生阅读概括，也要动手写作，既要合作探讨，也要分组行动。

从语文知识来看，这个单元只要把握复杂说明文的主要特征，就算完成了教学任务。如果五篇课文用一个模式进行教学，尽管可以达成单元教学目标，但不会激发学生学习兴趣。笔者重新选择文本以后，既让学生了解了实用类文章的文体知识，又学到了摘要和关键词的提取方法，兼顾了实用文的写作（演讲词、书信）。更为重要的是，学生在这样的活动中，提高了团结协作的意识，增强了集体荣誉感。

从单篇教学，到单元教学，到主题教学，到群文阅读，可以看到时代发展对人们阅读速度和效率的挑战，群文阅读教学应该是对单篇教学、单元教学、主题教学的继承和发展，而不是抛弃。因而，群文阅读的文本选择也要继承和发展，要充分考虑学生需要和知识本身，因需制宜，因时制宜。

参考文献

[1]倪文锦.语文核心素养视野中的群文阅读[J].课程·教材·教法，2017（6）.

[2]段增勇，王雁玲.“学习任务群”背景下看群文阅读价值[N].中国教育报，2018-3-7.

附    注

本文系合肥市2019年教育科学规划课题（课题名称：基于学习任务群的高中语文群文阅读教学实践研究。课题编号：HFG19026）阶段性成果之一。

作者简介：张治平，1978 年生，安徽桐城人，安徽省肥西中学语文教师，硕士，主要从事课程与教学论、语文教育的理论和实践研究;姚威（1982-），安徽桐城人，合肥市屯溪路小学教师，主要从事课程与教学论研究。