高职院校教学评价体系研究

辛继胜 刘泽华 石朝阳

摘 要 针对高职院校教学评价体系不完善，评价方法使用单一，无法量化等问题，本文从教学评价的意义、国内外研究现状、教学评价方法及存在的不足，做了系统的研究，并提出了覆盖高职院校学生评教、同行评课、督导评课、教学评价汇总分析、顶岗实习单位评教评学调查全教学过程的高职教学评价体系，有利于推动高职教学评价方法的完善和发展，指导教学改进，提升教学质量。

关键词 教学评价体系 进行量表式评分法 进行量化式教学分析法

全面提升教育教学质量和水平，是教育事业发展亘古不变的主旋律，是我国教育现代化追求的根本性目标之一。从改革开发以来，党和政府就出台了许多政策，《关于教育体制改革的决定》、《中国教育改革和发展纲要》、《中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》等，都体现了对实现这一根本目标的决心和意志。高职教育发展快速，其规模庞大、形式多样，逐渐成为我国高等教育的不可或缺的重要组成部分，承担着高素质技能型人才培养和促进生产技术进步的重要责任，有利于提升国家核心竞争力。提高高职教育质量的重要性日益凸显，关系着国家发展战略大局。教学评价是高职教育教学体系的重要组成部分，是提升教学质量的重要手段。通过研究高职院校教学评价体系，科学、有效、全方位、具有高职特色的教学评价体系，有利于发挥教学评价的筛选择优功能、激励功能、诊断改进功能，有效推进高职院校教育教学工作，合理地使用高职院校教学评价，准确评估教学水平，积极地提高高职院校教学质量具有重要的现实意义。

1教学评价研究现状

教学评价的理论和实践研究对改进教学过程、提高教学质量相当重要，随着教学实践的深化与改革的深入，教育评价已成为高校教学的必要环节，国内外专家进行深入的研究。Chak-Tong Chau提出，改善高校教学质量的最有效的方法是在学校内组织各种教学评估;Marsh研究发现结合学生与教师的综合评价结果，对教学质量的评价，强调学生在教学评价中的重要性比单独进行教师自评，更加有助于提高教学质量;Simonson的研究表明同时进行教师、学生、毕业生、专家同行的教学评价，通过对比最终的评价结果发现，在校学生和毕业生对教学质量的评价的更有效。教师自评是教学评价中的重要方面，是教师自我诊断和收集信息的重要途径，学生对教师的教学评价最有说服力，同行评价有助于教师专业发展，没有任何一种方式被证明已完全达到必要的可信度，多种方式的收集信息有利于提高教学评价的准确度;胡中锋提出学生评教既可提供教师完善教学行为的建议，也可增加学生对提高教学质量的责任感;督导对教学评价的贡献较多、导向性明显;李小庆提出，教师自评是根本、学生评教是主体、同行和督导评教是补充的教学评价观点。

2教学评价分析方法研究

无论何种教学理念，何种教学方式，能够科学、客观、全面地进行教学质量评估，是发现问题、探究方法、不斷进行教学改进和教育创新发展的核心动力，目前国内外存在如下几种教学评价分析方法。

2.1 S-T分析法

S-T分析法是一种能够直观表现教学性格的教学分析方法，它可用于对教学过程进行定量和定性的分析和评价，判断课堂教学性格，获取具有共识的、客观的信息。S-T分析方法中的行为类别仅有教师T和学生S两类，能大大减少对教学活动进行分类记述的模糊性，提高客观性和可靠性，有利于教师使用这一方法逐步把握和完善教学，实现自身的专业发展。S-T分析法的数据收集方法是通过对教学过程的实际观察和观看课堂教学过程录像资料，以一定的时间间隔进行采样，并根据采样样本点的行为类别，以相应的符号S或T计入到规定的表格中，由此即构成了S-T数据序列。

S-T方法注重的是形式上对课堂类型的判断，而可能会忽视教学内容本身的逻辑连续性。提问的重要作用，就是在老师的讲授和学生的能动思考之间拉起一条纽带，但是在教学转换的过程中，到底多少转换最后成了学生的有效利用，应该比较难从S-T方法得到。

2.2弗兰德FIAS分析法

弗兰德FIAS分析法是1970 年由美国学者内德·弗兰德研制的，简称FIAS（Flanders InteractionAnalysis System）。几十年来，它广泛地被应用，并被不断地修订，同时也影响了很多其它编码系统的设计。FIAS 通过对师生的语言互动进行记录来分析、研究课堂教学的规律，它把课堂中的师生语言互动情况分为教师语言、学生语言和沉默（无有效语言活动）3 大类共10 个类别。其中1～7类为教师说话的情况，第8～9 类为学生说话的情况，第10 类“沉默”则表明教室出现安静或混乱的状态。

弗兰德互动信息技术支持的教学分析方法分析系统（FIAS）本身也并不完善，许多语言行为还没有细分，比如沉默（行为10）中就大有文章，提问没有区分问题的性质，学生主动说话是学生对其他学生的主动说话还是学生对教师的主动说话等。而分类类别中由于历史原因（FIAS 产生于1970年）并未包含各种媒体如计算机，如何考查学生与教学媒体的互动也是当前有待研究的问题。

2.3进行量表式评分法

这种方式，是当前国内外最主要的教学质量评估方式。评估者根据预先设定的考核内容，让参与者进行打分，最后根据汇总的打分结果给予质量评定。为了完善这种方法的科学性，在推广应用时，又产生了很多的细节上的完善和演进：为提升客观性，评价人员更加多元，包括专家、同行、学生、自评等;以教师为核心的评价体系，包括教学态度、教学内容、教学方法、教学效果等;以学习者为维度的衡量体系，包括学习者的信息素养、学习动机、学习风格等;以新课改为参照的新的评价体系，包括知识与能力、过程与方法、情感态度与价值观等;为提升全面性，教学评价不仅局限在课堂，更加扩展到了课前、课中、课后，进行整个教学活动过程的评价。

量表式评分作为主要的教学质量诊断和教学方法探究，主要存在着以下几个问题：主观性强，不够客观，由于各种指标均需要靠人工评分，而评分者基于不同的知识背景，对于各种指标往往会有自己的判断标准，难以统一;此外，评分者往往会参杂指标之外的考虑因素，因此最终的结果都带有比较强的主观性，不够客观;而且，由于被评分者对于这种教学活动，往往会做出有别于日常普通教学的精心准备，因此无法反馈日常的授课情况;大量人力投入，难以全面覆盖。每次评分，均需要一定数量的评分者全程听取授课;虽然不少学校组织了数百人的教学质量评估督导队伍，但覆盖的授课者、课程均相当有限。一套评分方法，难以应对不同类型的课程，由于评分指标的设定是需要反复探究的，因此学校往往会选择一份能被广泛接受的质量评定指标标准。但是，不同的学科（如文科、理科）、不同的课程类型（如讲授课、练习课），应该有不同的教学特点，也需要不同的评分标准;采样率低，缺乏规模化的数据支撑，缺乏科学性。以“同课异构”的教学探究方式来讲，从统计学的角度来说，只有两个具有很大差异化的样本，因此教学分析的结果是不具有科学性和代表性的。

2.4进行量化式教学分析法

量化式教学分析研究主要基于两个视角：人类行为学和信息系统论。基于人类行为学的教学分析法将教学视作一种行为活动，重点关注教学过程中教师和学生的行为语言、师生间的行为交互等，重过程而非结果，得到教师课堂教学模式、方法和风格等预期结论。比较典型行为学分析方法的有S-T分析法、弗兰德互动分析系统（Flanders interaction analysissystem，FIAS）交互分析法以及后续的扩展与改进。基于信息系统论的教学分析法将教学过程视作一个信息系统，试图揭示该系统信息流动背后的知识社会性建构水平，重结果而非过程，通过信息流局部特征与知识点整体属性的映射关系得到教学目标、结构和内容等预期结论。比较典型的系统论分析法是IIS（Instructional Information Set）图分析法。两种视角的分析研究方法略有不同，但总体上都分为三个步骤：一是对师生行为、语言、教学内容与环境等要素进行预先定义与编码;二是按某个时间段颗粒度[S T ，flander]或信息流状态变化[IIS]把教学过程进行切割，并对时间片的输出编码进行识别与标注;三是根据整个教学过程的编码汇总、统计结果套入预设的教学分析模型或算法，得到分析结论。

量化式教学分析方法虽然最早体现出以客观数据来评估教学的思想，但在实际中应用的并不多，主要是因为其存在以下一些问题：投入产出比太低，教学行为或信息流的识别标注与编码转化，主要依赖人工或半人工操作，操作复杂度高，受主观因素影响较大，难以普遍应用，随着时间颗粒度越来越细，编码规则越来越复杂，准确度难以保障，分析一堂课往往要花十倍乃至数十倍的时间;分析视角比较单一，不够全面，量化式教学分析，主要目的是希望能够通过数字化还原整个教学过程，因此其侧重点在于过程定量分析而不是结论，难以得到课堂教学质量的科学综合评价，侧重于“教”而非“学”。以考察教学过程为主，对学习主体——学生的状态、反馈关注度不够，没有体现出教学“以人为本”的思想，得到的教学质量缺乏说服力。

3高职院校教学评价体系

当前，以人本主义和建构主义为主流的教育教学理论，涌现出许多新的教学方式，如翻转课堂、混合式教学等。在实际教学质量评估时，往往采用量表式评分的方法，采用“同课异构”的方式来进行教学效果探究。即同样的教学内容，不同的老师，对于不同的学生，采用不同的教学方法来进行评估。基于上述四种教学评价方法，构建覆盖学生评教、同行评课、督导评课、教学评价汇总分析、顶岗实习单位评教评学调查全教学过程的高职教学评价体系，具有较强预警功能和激励作用，有利于高职教学质量的提升。

3.1学生评教

学生考试后查看成绩前进行评教，按课程类型匹配不同的评价用表;评教前，诚信评教签署、观看评教宝典、注意事项等评教资料;评分低于80分，启动填报《学习成效调查量表》，反馈具体原因;学生评教汇总成绩不过滤高评、低评分数，对高评、低评学生名单汇总统计。

3.2同行評课

设立评课模块，自评模块，查看三方评价同行，按听课计划时间，一周内填报同行评课结果，超时未填有“提醒功能”;自我评价，按自评量表，每学期录入第一次学生成绩前自评1次;查看评价，可查看评价情况，可以查看每学期三方综合评价结果、督导评语等，可查看是否属于限制上课、暂停上课等，“职称评审”是否符合对应层次的评审条件、“课堂教学质量优秀奖”是否符合入选条件等教学评价结果应用考核;查看调查，评价低于80分的教师，可以查询学生学习成效调查汇总结果，帮助反思教学。

3.3督导评课

评课模块，督导每周录入1次;评语模块，督导每学期更新1次;查看调查，评价低于80分的教师，督导可以查询学生学习成效调查量表问卷及汇总结果。

3.4评教汇总分析

分类统计，按职称、双师、年龄结构等每学期、学年、某时间段等;排名及预警，按二级学院（部）进行，学生评教成绩偏离预警等;趋势分析，按学生、综合评教结果，按职称、双师、年龄结构等师资信息，按教学态度、教学内容、教学方法、教学效果、教学秩序等二级评价指标等分析;统计分析，教师基本信息，教师编号、姓名、性别、出生日期、学历、学位、职称、双师、职业资格证书、教师来源、所属院（部）部;课程基本信息，课程编号、课程名称、课程类型。

3.5顶岗实习单位评教评学调查

制定题库表，包括题目编号、题目类型、题目内容、选项数量、选项内容父题编号、录入员编号;制定问卷表，问卷编号、问卷名称、题目数量、创建时间、截止日期、是否启动、说明文字、录入员编号;制定问卷-题库表，问卷编号、题目编号、题目序号;结果表，问卷编号、题目编号、调查对象编号、选项结果、答卷时间;制定发放回收信息表，问卷编号、调查对象编号、唯一标识码、发放状态、发放时间;制定调查对象表，调查对象编号、名称、类型、Email、规模、性质、电话、所在地;制定用户表，用户编号、账号、密码、角色;汇总，单题统计：单选题和多选题主要是统计各选项填答的百分比;制定矩阵量表题，（包括满意度量表和重要性量表）主要是统计每项的平（下转第67页）（上接第9页）均值;交叉统计，学生来源按所属学院，获得学生的职业素质满意度和重要性数据并进行趋势分析及总体满意度趋势分析。

4结论

高职教学质量评价是提高教学质量的重要环节，教学评价方法的应用，应综合考虑实际的教学过程，充分应用各评价方法的优缺点，探究影响教学效果的关键因素。构建覆盖学生评教、同行评课、督导评课、教学评价汇总分析、顶岗实习单位评教评学调查全教学过程的高职教学评价体系，进而将之进行具体指标的量化，整合成统一、标准的教学评价数据，通过对教学评价数据的汇总、统计分析，发现存在的问题，针对性的进行改善，有利于提升高职院校教学质量。

作者简介：辛继胜（1978—），男，汉族，广东雷州人，副教授，硕士，研究方向：计算机网络技术应用;刘泽华（1986—），男，汉族，湖南祁阳人，硕士研究生，助理实验师，研究方向：网络信息安全、教育信息化;石朝阳（1964—），男，汉族，安徽安庆人，副教授，硕士，研究方向：职业教育，人力资源管理。

参考文献

[1] 易丹丽.大数据背景下高校教学质量评价保障体系研究[J].现代教育技术，2019（23）：11-12.

[2] 师亚红.大数据背景下高职院校课堂教学评价体系的构建[J].陕西教育（高教），2019（12）：51-52.

[3] 吴玲倩.本科高校学生评教指标体系的构建及应用研究[D].兰州：兰州财经大学，2019.

[4] 蓝洁.高等职业教育质量保障的现状及其再认识[J].职业技术教育，2014，35（01）：38-42.

[5] 陈志明，杜新满，段悦兰，王明胜.信息化环境下职业院校课堂教学评价探析[J].武汉船舶职业技术学院学报，2017，16（02）：96-99.

[6] 刘凤存.近十年我国高职院校内部质量保障体系研究述评[J].职教通讯，2016（04）：58-61.

[7] 马星，王楠.基于大数据的高校教学质量评价体系构建[J].清华大学教育研究，2018.