民办高校教学质量评价体系构建的思考

2020-07-12虞晓君张建芳

科技视界 2020年30期

关键词：民办民办高校应用型

虞晓君张建芳

（西安思源学院，陕西西安 710038）

0 引言

2018 年6 月，教育部陈宝生部长在成都召开的全国高等学校本科教育工作会议上提出，要推进“四个回归”，把人才培养质量和效果作为检验一切工作的根本标准，保证高素质应用型人才的培养是以人才市场需求为导向的必然选择。

现阶段的新目标、新挑战就是怎样提高应用型人才培养的质量；怎样提高学生的实践及创新能力。不断提高应用型人才培养质量受到社会各界的广泛关注，同时也成为发展民办高等教育的关键，而提高应用型人才培养质量的根本保证就是教学质量评价体系的不断完善。

1 研究现状

1.1 国外应用研究

随着20 世纪中后期高等教育的大众化到来，人们对其不再只是关注规模和数量，更多地是侧重于高等教育的质量问题。美国学者最早将质量管理理念引入教育领域。随后，一些相关著作诸如《运用戴明以提高大学和学院的质量》《教育全面质量管理导论》等先后发表。 20 世纪90 年代初，美国200 多所高校中全面实施了质量管理，如哈佛大学、哥伦比亚大学等。英国一直致力于教育教学质量的研究与应用，为了提高对高等教育教学质量评价的科学性、合理性，先后成立了高等教育质量委员会（HEQC）和高等教育质量保证机构（QAA）。澳大利亚和英国两个国家率先建立了教学质量标准，并予以实施。 2014 年澳大利亚制定了《大学教学规范与标准框架》，2016 年英国颁布了《教学卓越框架》，在标准的研发、选择方法、内容设计和结果应用上形成了由多要素构成的系统性质量标准文件。

1.2 国内应用研究

我国高等教学质量的提出源于1985 年5 月中央颁布的《中共中央关于教育体制改革的决定》指出“要逐步建立系统的教育评价与监督制度”，“定期对高等学校的办学水平进行评估”，这一决定成为我国高等教育教学质量监控与评价的里程碑。随后为了更科学有效地建立高等教育教学质量评价体系，推行全面高等教育教学质量管理，我国有些航海类院校也逐步将ISO9001 质量标准引入教学质量评价环节当中，如上海海运学院、大连海事大学等，后续很多高等院校纷纷开始对教学质量评价的措施和办法进行探索。随着对教学质量探究的深入，陆续呈现出一批相关应用研究成果，如李蔚撰写的《课堂教学评议标准量表》，内容包括了对目标、学生、教师、教材等因素以及教学方法和课堂管理等5 个方面进行测量和评价，进而达到评价教学质量的目的[1]。顾伟勤的《高等院校教学质量监控体系研究与实践》、朱松涛的《应用型本科高校教学质量监控与保障体系》、夏明忠和任迎虹的《本科教学质量标准与监控——西昌学院的实践》、段艳和陆吉康的《地方应用型本科院校经济管理类专业实践教学活动质量监控刻不容缓》、于剑和韩雁的《中国民航大学多维课堂教学质量评价体系研究》等。

2 民办院校普遍存在的问题

进入21 世纪以来，民办高校在高等教育中占据了举足轻重的位置，根据2018 年教育部统计，全国民办普通高校数量已超过全国普通高校总数的1/4，民办高等教育招生人数近184 万人，占高等教育总数的近四分之一，规模之庞大，凸显了民办院校在国家高等教育发展中的地位[2]。按照《国家中长期教育改革和发展规划纲要》（2010-2020 年）的相关精神，全国民办院校要以加强内涵建设为核心，以提高民办院校办学质量和办学水平为目标，深入开展民办院校质量建设工作。教育部于2012 年6 月发布了《关于鼓励和引导民间资金进入教育领域，促进民办教育健康发展的实施意见》从下简称《意见》，在该《意见》中提出要“积极支持有特色、高水平、高质量民办高校发展。 ”[3]随着我国民办院校高等教育的迅速发展以及不断深化的内涵建设，民办高校在内部质量保障上对于保障的模式、监控方法、队伍建设等方面取得了一定的成效，但教学评价体系还不够完善，主要体现在评估重点不明确，评价方式单一；评估主体不全面，重视校内评价，忽视社会评价；重视终结性、阶段性评价，过程性、即时性评价不足；反馈环节不畅，开放性不足，透明度不够等方面。

3 构建思路

3.1 采用多元化的评价主体

自联合国教科文组织于2015 年在《反思教育：向“全球共同利益”的理念转变？》中指路“教育是全人类的共同核心利益，教育发展需要人人参与其中”以来，教学质量评价主体以学生评价为主要主体，以教师、管理人员、督导专家为补充进行教学评价的体系已达成共识。但近几年来，越来越多的研究表明，在复杂的高等教育质量保障中，由于不同利益相关方的利益诉求不同，因而对教育教学质量保障的需求和目标也不同。教育部高等教育教学评估中心原副主任王战军认为，中国高等教育质量保障体系的利益相关方主要有政府、高等学校、行业企业、社会组织、教师和学生等几个方面，不同的利益相关者对教学质量的目的与监控有所侧重和区别[4]。教学管理者、教师和学生是高校内部利益相关者，政府、行业企业、社会组织是高校的外部利益相关者。对于民办高校而言，高校水平的好坏不仅取决于学校内部利益相关者的评价，更取决于市场、社会对高校所输出的人才的认可度，因此在构建教学质量保障体系时，应采用多元化的评价主体，加大外部利益相关方对教学质量评价的权重，同时要尊重、回应和平衡不同的利益相关者的不同诉求。

3.2 设计多维度的评价指标体系和采取多样化的评价方法

现阶段的民办高校大多设计的评价指标，通常以传统的课堂教学学习指标为评价主要指标，即理论和实践的学习，但在学生的发展、人才市场的要求方面缺乏相应的指标设计。例如，学生学习的态度、兴趣、创新能力、思维方式等都属于学生发展性指标；对于人才市场需求方面指标的设计，要考虑设计基于市场需求的人才综合竞争力、专业能力等指标。同时在评价方法上要考虑评价方法的系统性、整体性。第一，进行成果评价，由于学生课堂理论和实践学习的一致性，因此仍可延用传统的统一考试进行学习成果的评价，从而考核学生学习效果，进而评价教学质量水平；第二，通过调查进行评价，以学生学习为中心，利用全方位学习过程的调查，对教学质量进行过程控制性评价；第三，实施专项评价，对学生发展进行专项评价，用以测量学生学习的兴趣、创新力等。

3.3 构建基于闭合循环的教学质量评价体系

民办高校教学质量评价体系现阶段大多采用传统的评价管理，这在一定程度上偏离了培养人才的目的和意义。在顶层设计上，各民办高校基本均按教育部要求进行了教学质量保障体系的框架性的构建，但广泛存在重考核、轻反馈的评价管理，呈现出教学评价不透明、教师改进效果差等局面。教育教学质量保障既要体现系统论的一般规律，也要遵循管理控制论的普遍规律，不仅要使各子系统、各层级都按总体目标协调发展，而且应保障控制系统中包括前馈控制、过程控制以及反馈控制的有效运行。因此，教师不仅要对自身业绩有清晰认知，同时学校应帮助教师明确学校对教师的期望值，这样有利于教师明确目标、找到差距，提高自我改进的主动意识，真正促进教师不断提升、不断完善自我，从而推动学校总体目标的实现。因此，构建基于闭合循环的评价管理体系，按照“决策—执行—监控—改进” 程序设计并实施成为民办高校教学质量评价体系的必然选择。