基于生命周期理论的高校学习困难学生帮扶策略

作者简介：曲帅锋（1979-），男，河南洛阳人，武汉理工大学汽车工程学院讲师，硕士，主要从事高校学生管理、思想政治教育方面的研究工作。

摘 要：基于生命周期理论，将高校学习困难学生的发生发展过程分为萌芽期、生长期、稳定期和消退期/衰亡期几个阶段，揭示了大学生在学业生命周期各阶段学习困难的显著特征：在萌芽期，学生日常行为存在偏轨但隐蔽性较强，不易识别;在生长期，学习困难学生挂科门数剧增，学业困难学生总人数激增，但学生学习能力尚可，对学习尚有信心;在稳定期，学生负重前行，学业上徘徊不前，自我认可度低，面临较大思想和心理压力;在消退期/衰亡期，学业困难学生或经过自己的不懈努力和外界有效的帮扶而脱困，或学业水平始终没有得到有效改观而退学。针对学习困难学生在不同阶段的学业行为特征，对其在萌芽期的帮扶策略之关键在于预防与发现;在生长期的帮扶策略重点应在于帮助学生科学归因，再根据归因结论制定具体帮扶方案，并建立详细的学习困难学生档案;在稳定期的帮扶策略应当帮助学生重拾学习信心，调整和改变影响自我效能感形成的因素，以提高其自我效能感，改进习得性无助;在消退期的帮扶策略重点在于保持和跟进，保持现有有效帮扶措施，待学习困难学生的学业水平显著提升后，实时跟进定期加以关注并给予适当的正向激励，从而防止其再次出现学业波动;在学业衰亡期的帮扶重点是让学生接纳自己、规划未来，尽可能地帮助学生寻求后续的人生发展之路。

关键词：高校;大学生;学习困难;学业失败;生命周期理论;帮扶策略

中图分类号：G641 文献标识码：A DOI：10.3963/j.issn.1671-6477.2020.03.019

随着我国高等教育从精英化到大众化，再到普及化，高校学生学业及高校人才培养质量等问题成为高等教育研究乃至社会关注的热点。习近平总书记在全国教育大会上指出“建设教育强国，必须提高人才培养的质量”，“教育公平是社会公平的重要基础”。中共中央国务院下发的《关于加强和改进新形势下高校思想政治工作的意见》指出，要“加强学生学业就业指导，帮助大学生顺利完成学业，加强人文关怀和心理疏导，促进大学生身心和人格健康发展”。学习困难学生是高校大学生群体中的重要少数，研究这一群体的发生发展规律，掌握其心理特点与行为表现，为他们提供有效的指导和帮扶，解决其学习当中的思想问题和实际问题，帮助他们顺利完成学业，必将有助于提高高校人才培养质量，补齐教育公平短板，同时也是做好高校学生思想政治工作的重要表征。

一、高校学习困难学生的界定

自1963年，美国特殊教育学家柯克（S.Kirk）首次正式提出学习困难（Learning Disabilities LD）[1]这一概念以来，“学习困难”便受到教育界和心理学界的广泛关注，并迅速成为世界各国教育研究的热点之一。但由于研究角度、研究方法和研究领域的差异性，目前学界仍未对学习困难形成统一认识。

对于医学和心理学领域的学者来说，“学习困难”是指存在认知困难或心理缺陷等。例如，张丽锦、张臻峰采用美国1997年《残疾人教育法修正案》中对于“学习困难”的定义，即学习困难（learning difficulties）主要是指在与理解、使用语言（口头或书面）有关的一种或多种基本心理加工过程的失常，这种失常可能表现为听说读写或数学计算上的能力缺陷[2]。

在高等教育领域，学习困难学生可以排除智力低下和感官障碍的情况。Reis和McCoach对学习困难学生的定义融合了业内众多研究者的观点。他们把学习困难学生称为“有能力的未达标准者”，即学习潜能和实际成绩存在较大差异的学生[3]。Kerry Wimshurst 和Richard Wortley则把学习困难称为“学业失败”（Academic Failure）[4]。

国内学者王翠、池忠军同样把学习困难学生称为学业失败生，是指那些智力正常，没有感官缺陷，由于个人的学习动机、学习策略等问题的直接影响，以及学校、家庭、社会之间的不利因素的间接影响，导致其在能力、知识、品格、体质等要素的融合方面存在着偏离常规的结构性缺陷，无法达到国家规定的学业标准或学习效率明显低下，需要通过有针对性的教育措施或医疗措施给予补救或矫治的学生[5]。笔者认为，能通过高考考取本科院校的学生，一般应该不存在智力水平和学习能力方面的问题。结合笔者多年的高校学生工作经验，基本认同将高校学习困难学生定义为“有能力的未达标准者”或学习潜能和实际成绩存在较大差异的学生，但认为可以加入定量指标来考量。笔者2019年在参与学校学习困难学生的调研中，从科学性与可操作性出发，提出了采用量化标准，将学习困难学生界定为存在下述情形之一的学生：（1）一学年有三门及以上课程不及格;（2）不能按学制期限毕业;（3）入学以来平均学分绩点低于2.0。

武汉理工大学学报 （社会科学版）2020年 第3期

第3期曲帅锋：基于生命周期理论的高校学习困难学生帮扶策略

二、高校大学生学习困难的成因与帮扶现状

国外关于学习困难学生影响因素的研究主要从学生自身因素和外部环境两个方面来开展的，Fredricks等较为全面地归纳分析了学习投入的两类影响因素：一是个体变量，包括人口统计学变量（如个体的性别、种族、家庭收入等）和个体特征变量（如倦怠、专业承诺等）;二是环境变量，包括家庭和学校等变量。这些变量都会对学习结果产生影响。Bailey认为，在大学里，导致学业危机出现的个人原因大致有两个方面：一是学生未做好充足的准备，二是学生没有按照制定的标准完成任务。Fehrenbach认为，学生的性格，如强烈自尊心、完美主义和乐于冒险等，都会导致学业危机的出现。很多研究者认为，学习者、家庭、学校和同伴因素是学习困难形成的主要原因[6]。

国内学者李清从心理学、教育学的视角分析，以经验和思辨的方式，从学习动机、学习兴趣、自控力、归因风格、复原力水平等方面归结出大学生出现学业不良的原因，突出了学生的内部心理因素的主导地位[7]。贾鑫、陈明将大学生学业困难的原因总结为社会因素、学校因素、家庭因素和群体因素的影响，从学习目的不明确、学习态度不端正、学习纪律松懈、誠信精神缺失、学习兴趣缺乏和心智活动处于被动状态等方面系统阐述了学生个体出现学业困难的具体原因[8]。

根据相关文献和工作经验，笔者在进行学业困难学生调查问卷设计时将学生学习困难产生的原因划分为学习目标不清晰、网络依赖、自制力差、学习能力差、适应性差、学习基础差、专业认可度低及伴有其他困难等几种情况，表1对这几种原因进行了详细说明。

根据我们的调查问卷及访谈结果显示，造成学生学习困难的原因排在前三位的分别是自制力差（33.80%）、网络依赖（25.91%）和学习目标不清晰（25.39%）。

在学习困难学生的帮扶和转化方面，清华大学的做法具有代表性：学生学习与发展指导中心以“分级分类、个性化指导”为原则，建立了包括五个模块的学习困难学生帮扶体系。中心的教师根据学习困难等级评估模型帮助学生明确自身的困难，在此基础上灵活组合一对一咨询、小班辅导、基础课程答疑坊、学习方法与能力培养工作坊和学习资料提供五个功能模块，幫助学生制定适合自身特点的个人学习提升计划，提供从学习目标规划指导到具体的学业问题解答的不同层次的支持[9]。目前，很多高校都成立了负责学习困难学生帮扶工作的机构，把学习困难学生帮扶作为学风建设的重要组成部分，开展了不同层面不同角度的帮扶实践，例如构建多方联动的帮扶机制、开展深入细致的思想教育、实施全方位的朋辈帮扶等，均取得了一定的成效，但对于学习困难学生发生发展规律方面还缺乏有效的研究，导致各类帮扶措施存在针对性不强、实效性不突出等问题，还不能完全实现对学习困难学生的有效帮扶。

三、高校大学生学习困难的生命周期及其学业特征

通过对比分析W高校部分学院学生近三年学业成绩情况（如图1、图2所示），结合学习困难学生问卷调研结果（如图3所示），可以发现大一时出现学习困难情况的学生人数较少，大二学习困难学生人数激增，进入大三后学习困难学生人数则相对稳定，大四阶段学习困难学生人数会有明显减少。因此笔者认为，学习困难学生的发生发展应该是一个具有鲜明时间跨度的过程，可以也应当从生命周期理论的角度进行深入研究，进而掌握其发生发展规律，以提高帮扶工作的针对性和实效性。

生命周期理论（Life Cycle，LC）源于生物学概念，其原意表示生物从出生（婴幼期）、成长（少年期）、兴盛（青壮年期）、衰退（中老年期）及死亡（垂暮期）的整个生命历程，简单理解，就是一个生物个体或组织的生老病死过程[10]。现在，生命周期理论引申为事物从发生到结束的整个过程，被广泛应用于企业管理、产品管理、环境评价、金融理财等各个领域。

基于生命周期理论，结合大量学习困难学生个案访谈结果，学生的学习困难生命周期可以分为萌芽期、生长期、稳定期和消退期（衰亡期），如图4所示。学业水平是指学生学习动力、日常学习行为和学业成绩等综合表现。在不同的时期，学习困难学生的学业水平具有不同的特征。

（一）萌芽期

大一新生刚刚从紧张的高中生活切换到大学生活，会普遍存在一定程度的不适应状况，再加之学习方式的转换、地域环境的改变、人际关系的重构、课余时间的自由以及网络、手机、游戏等的吸引，部分新生会产生放松自己、厌倦学习的想法，出现上课提不起精神，偶尔迟到早退、旷课的情况。这部分学生学业水平有降低的趋势，但得益于高中良好的学习惯性，难以仅从学业成绩上客观反映出来，这一时期称为学习困难的萌芽期。萌芽期的特征是，学生日常行为存在偏轨情况，但隐蔽性较强，不易识别。萌芽期的学生如没有及时的外界刺激、压力的干预或进行自我调整，将进入生长期。

（二）生长期

在生长期，学习困难学生旷课、上课不听讲、长时间上网等情况也更加突出，自习时间更难以保障，随之出现多门课程不及格，学业水平急剧下降。在这一时期，学生有一点担心害怕，但又有一定的侥幸心理，往往不太能够直面现实，仅从客观或浅层找问题，不能够客观深入地剖析自己并查找原因。一般学生进入大一下及大二阶段容易到达学习困难的生长期，这一时期往往也是学生能被评估为学习困难学生的时期。生长期的特征是，学生挂科门数剧增，学业困难学生总人数激增，但学生学习能力尚可，对学习尚有信心。生长期的学习困难学生如没有得到及时干预和有效帮扶，学业水平得不到有效改善，将进入稳定期。

（三）稳定期

在稳定期，学习困难学生学业水平在一个较低的范围内波动，学生的日常行为已经相对固定，大多经常旷课、沉溺网络，往往面临学业警示（或留级）等情况。处在这一时期的学生往往迫于毕业、就业的压力，有强烈的改变学业水平的意愿，但因落下的课程太多，既要上新的专业课，又要重修之前的基础课，经常是在努力通过一些课程的同时，又会出现新的课程挂科，因而其对完成学业缺乏足够信心。学生进入大三阶段容易到达学习困难的稳定期，这一时期学业困难学生总人数基本稳定。稳定期的特征是，学生负重前行，学业上徘徊不前，自我认可度低，面临较大思想和心理压力。稳定期的学习困难学生，如果能够逐步增强学业自信，并得到积极有效的帮扶，有望进入消退期，否则将进入衰亡期。

（四）消退期/衰亡期

这一时期学习困难学生可分为两种类型：一类是经过自己不懈的努力和外界有效的帮扶，学生从思想和心理方面对学业有了重新的认知，学业信心逐渐增强，学习态度逐步端正，并能够采取积极的行动，进而学业成绩也逐渐好转，这一时期称为学习困难的消退期，消退期一般多出现在大四或者延期毕业之后;另一类是学生学业水平始终没有得到有效改观，最终出现无法继续正常学习并主动提出退学申请或学业成绩下滑至被强制退学等情况，称为学习困难的衰亡期，大学学业到此终止。

对于学习困难学生个体而言，以上四个时期的时间跨度因人而异。有的学生萌芽期较短，来到大学没多久学业水平出现明显下降，大一上学期末即快速进入生长期;而有的学生几乎没有经历稳定期，在学业水平出现明显下降之后就得到有效帮扶，跨越稳定期直接进入消退期。笔者还发现绝大多数学习困难的学生都是从大一入学开始没有打好学习基础，很少出现低年级学习较好、而到了高年级成为学习困难学生的情况。因此，对于大多数学生来说，大一学年，尤其是大一上学期属于学习困难的萌芽期，大一下学期之后逐渐进入学习困难的生长期，进入学习困难的稳定期和消退期/衰亡期的时间则因人而异。

四、对学习困难学生的帮扶策略

从学生的学习困难生命周期规律来看，除了构建多方联动的帮扶机制、开展深入细致的思想教育、实施全方位的朋辈帮扶以外，还需要围绕学生学习困难生命周期的特征，明确各个时期的重点帮扶策略，适时而又有针对性地进行帮扶，尽力杜绝学习困难学生增量，并降低存量。

（一）萌芽期帮扶策略

鉴于萌芽期的显著特征，处于这一时期的学生难以用前文所述的量化标准评估出来，因此萌芽期帮扶策略的关键在于预防与发现。

预防策略是指做好普及性的教育、管理和服务，包括以下几个方面：一是通过榜样示范、目标引领等方式，帮助学生消除心理困惑，树立学业目标，开展学业规划，增强学习内在驱动力;二是辅导员和班主任坚持定期深入宿舍和课堂，与学生面对面、心贴心地交流，解决学生适应性问题，扫除学生学习的内外部障碍;三是建立半自主学习适应期的管理制度，加强学生学习纪律约束，严格上课考勤制度和早晚自习制度，開展基础课程期中考试或者月考制度，以帮助学生适应大学自主学习方式，降低基础课程的不及格率;四是开展文明宿舍建设，以宿舍为单位建立学习兴趣小组，形成勤奋好学的宿舍文化。

由于萌芽期的学生难以从学业成绩上反映出来，因此需要建立潜在学习困难学生发现机制。例如根据学生日常学习表现，基于层次分析法构建潜在学习困难学生发现机制，包括日常作息情况、上课状态、作业完成情况、课余时间利用情况以及学习态度5个一级指标，根据专业学习特点确定各二级指标。通过大数据分析和专家打分法确定各指标的权重，通过自评和他评相结合的方式确定各指标的得分，定期测算学生的得分，发现得分较低的学生作为潜在学习困难学生，给予重点关注，及时干预，全力避免其进入学业困难的生长期。

（二）生长期帮扶策略

在生长期，学习困难学生能够通过前文定义的量化标准评估出来。刚刚进入成长期的学习困难学生往往不能客观的认清自己的学业水平，习惯于将考试挂科认为是偶然因素，没有对自己出现学业困难情况的原因有清醒的认识。因此这一时期的帮扶策略重点应在于帮助学生科学归因，再根据归因结论制定具体帮扶方案，并建立详细的学习困难学生档案。

归因理论（Attribution theory）是由社会心理学家海德（Fritz Heider）提出来的，他认为归因是人们对自己或他人的行为进行分析，推论出这些行为的原因的过程。归因方式影响到以后的行为方式和动机的强弱。韦纳（B.Weiner）在海德归因理论与阿特金森（J.W.Atkinson）的成就动机理论基础上，提出了自己的归因理论，韦纳的归因理论从个体的归因过程出发，探求个体对成败结果的归因与成就行为的关系，对影响行为结果的可觉察的原因特性、原因结构以及原因归因和情感的关系、情感反应的激励作用等都提出了创造性的见解。他认为每个人都力求解释自己的行为，分析其行为结果的原因。无论是成功还是失败，一个人在分析其根由时，主要有三个维度与六个因素。

制定有效的帮扶方案的前提是科学归因。科学归因需要帮扶人员与学生进行深入细致的谈话，并向其家人、同学、朋友、老师等认真了解情况，借助韦纳的归因理论，从控制点、稳定性、可控性三个维度与能力、努力、任务难度、运气身心状态及其他等六个因素进行综合分析，进而帮助学生找准出现学习困难情况的深层次原因。以目前常说的网络成瘾学生为例，如果把学习困难的原因简单归结为网络成瘾，仅仅采取戒除网瘾、行为管理等帮扶方式往往收效甚微。在与学生和相关人员进行深入细致的访谈之后，运用归因理论综合分析，发现有些学生深层次是对所学专业的认同度低，对前景迷茫，借用网络打发时间，麻痹自己，其网络成瘾仅仅是表征，而非其本质原因。此时，加强生涯规划指导，帮助其加深对所学专业的认识理解为重点的帮扶方案将更为有效。

建立动态的学习困难学生档案应当包括以下几个层面：学校教务或学工部门负责全校学习困难学生建档工作;学院教学办每个学期初按照前文定义的量化标准提供学习困难学生初选名单，由学院学工办审核确认后建立档案，并将名单发至学校主管部门及本学期任课教师。建档后，学院学工办负责制定具体帮扶方案;教学办负责建档学生成绩的动态报告，设置阶段性的学业预警;任课教师负责课堂管理及反馈，注意对学习困难学生的重点关注与帮扶;各级学业发展指导机构负责向学习困难学生提供学习辅导，必要时寻求心理健康教育中心的帮助为学习困难学生开展心理疏导和帮扶。

（三）稳定期帮扶策略

与处于生长期不同的是，处于稳定期的学习困难学生，自我认可度会逐渐降低，普遍存在自我效能感较低和习得性无助等情况。对自我能力的不认可、畏惧不前、面对压力束手无策等无疑会给这部分学生的学习带来很大影响，因此这个时期除了继续前期的帮扶策略以外，更应当帮助学生重拾学习信心，调整和改变影响自我效能感形成的因素，以提高其自我效能感，改进习得性无助。

自我效能感是由心理学家班杜拉（Bandura）提出的，他认为自我效能感是人们对自身能否利用所拥有的技能去完成某项工作行为的自信程度。班杜拉认为，除了结果期望外，还有一种效能期望。效能期望指的则是人对自己能否进行某种行为的实施能力的推测或判断，即人对自己行为能力的推测。它意味着人是否确信自己能够成功地进行带来某一结果的行为。当人确信自己有能力进行某一活动，他就会产生高度的“自我效能感”，并会去进行那一活动。例如，学生不仅知道注意听课可以带来理想的成绩，而且还感到自己有能力听懂教师所讲的内容时，才会认真听课。人们在获得了相应的知识、技能后，自我效能感就成为了行为的决定因素。自我效能感影响或决定人们对行为的选择，以及对该行为的坚持性和努力程度;影响人们的思维模式和情感反应模式，进而影响新行为的习得和习得行为的表现。影响自我效能感形成的因素主要为个人自身行为的成败经验（direct experiences）、替代经验（vicarious experiences）或模仿、言语劝说（verbal persuasion）、情绪唤醒（emotion arise）、情境条件等。这就需要高校思政工作者、教师能够以多元的眼光看待每一位大学生的发展。大学生阶段的学习相比较中学阶段更加复杂、多样，每位大学生由于来自的地域、城乡、家庭环境等差异，每个人的学习能力千差万别，大学教师应该根据学生的不同水平设置不同的学习任务，对学习困难学生加强学业和情感的支持力度。同时，可以尝试让学习困难学生负责班级或年级部分具体事务，组织一些活动，通过这些活动使其对自身的能力和素质拥有更高的自信心，进而提高自身的个人效能感，最终增强自身的学习乐趣。尤其对于处在稳定期的学生，我们除了通过教师额外的辅导、同学之间的帮助等措施努力提高他们的学业水平之外，还可以从创造积极体验入手，鼓励他们参加学习之外的体育、文艺等各类课外活动，使其有机会积极融入集体，在活动中感受到团体的凝聚力，收获课外活动成功的积极体验，通过积极情绪的增加消解负面情绪的影响，进而不断提高其自我效能感。

（四）消退期/衰亡期帮扶策略

当进入学习困难消退期，学生学习主动性逐渐增强，学习情况得到较大改善，学业水平也逐步提升。消退期帮扶策略重点在于保持和跟进，保持现有有效帮扶措施，待学业水平显著提升后，实时跟进定期加以关注并给予适当正向激励，防止再次出现学业波动。

当学生进入学业衰亡期，将不可避免地面临退学，此时的帮扶重点是接纳自己、规划未来，要与家长和学生进行充分的沟通交流，减轻学生的心理压力，引导学生接纳自我，并增强家长对学生的接纳和包容，同时站在人的全面发展的角度，运用生涯规划的理论知识，尽可能地帮助学生寻求后续的人生发展之路，家校共同努力让学生重塑对生活和未来的信心。

五、结语

在2019年的全国教育工作会议上，教育部党组书记、部长陈宝生同志指出，要牢牢兜住底线，抓紧补齐短板，加快缩小差距，实现“发展教育脱贫一批”任务进入关键阶段的决定性进展。在这样的大背景下，高校教育工作者们更是不能放弃任何一个学生，学习困难本身具有多样性、复杂性和特殊性，学习困难的形成是一个内外部矛盾相互作用的长期过程，因此，开展学习困难学生的帮扶也不是一蹴而就的，需要高校思想政治工作者认真研究学习困难学生发生发展的规律。从生命周期的视角研究学习困难学生的帮扶策略，明确各个时期学习困难学生的特征和重点帮扶策略，能够使实际帮扶工作具有针对性和层次性，全面提升学习困难学生帮扶质量，实现全程育人和全方位育人。

[参考文献]

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[2] 张丽锦，张臻峰.动态测验对“数学学习困难”儿童的进一步甄别[J].心理学报，2014，46（8）：1112-1123.

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[4] Kerry Wimshurst， Richard Wortley.Academic success and failure：Student characteristics and broader implications for research in higher education[C].ETL Conference，2004.

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[8] 贾鑫，陈明.构建高校学困生帮助机制的原则[J].辽宁工程技术大学学报：社会科学版，2011，13（3）：35-38.

[9] 史宗恺.为学生提供全过程匹配各类资源的因材施教[J].北京教育，2013（3）：15-16.

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（责任编辑 文 格）