小学道德与法治体悟式教学形式的构建与拓展

“激情导入，学文明理，辨析导行，总结提升”是传统道德与法治教学的基本做法，笔者依此设计执教的《这些事我来做》一课得到众多同行的肯定。但在家访的时候，一位家长告诉笔者孩子在家什么事都不干，哪怕家长忙得焦头烂额，就是一双袜子也要扔在水桶里等家长洗。但笔者记得这位同学在上《这些事我来做》时，对“自己的事情自己做”讲得可是头头是道——知行脱节，“成功”的道德与法治课成了“无效”的课。

曾记得一次参加学区赛课，笔者借班执教“关爱残疾人”主题的《送温暖》一课。课中安排了学生自己用布遮住眼睛翻到课本第几页和没有遮住眼睛翻到相同页数的比较体验活动，引领学生在体验中感受盲人的难处，从而同情关心盲人。学生在活动中深受触动，笔者因势利导提出课前了解到的该班一位腿部残疾同学需要帮助，同一个路队的同学几乎都举手，笔者指导这些“小雷锋”组成“护送队”。两年后，笔者和该班班主任聊起当时的“护送队”，班主任很自豪地告诉笔者：活动坚持下来了，同学们的关心使这位内向的同学交到了更多的朋友，性格变得开朗。

传统道德与法治教学方式中，教师主导的“权威性”和“导向性”，不同程度地压抑了学生的主动性和自觉性，压抑了学生自由创造的空间和权利，教育变成了一种单纯的“灌输”和说教行为，学生成了知识的“容器”，被动接受。这种现状不改变，就无法满足学生身心发展的需要，难以使学生知情意行真正地全面发展。两相对照，笔者蓦然发现“体验”的巨大力量，“体悟式”教学研究就此萌发。

深度研究：实践道德与法治体悟式教学

自新课改后，陷入沉思的笔者开始改变“四段论”教学形式，关注学情，以学定教，顺势而导，以温州市名师课题的形式历时多年分阶段实践小学道德与法治体悟式教学。二十多年来，笔者在痛并快乐中艰苦求索，对“体悟”式道德与法治教学进行深度实践研究。

所谓体悟，指的是体验和感悟，是指“学生在学习过程中对教学内容内化后的反省、内心反应或内在感受”。体悟式学习，是教师按照预定的教育内容和目标，科学、有效地创设一种达到“身临其境”或者“心临其境”的体验氛围。学生在这种氛围的影响作用下，主动、自觉地通过“体验”和“内省”来实现自我教育（自主学习），并达到“自我实现”和“个性完善”。在教学过程中师生、生生彼此回应、碰撞、共鸣，汇合成营养丰富的“心灵鸡汤”，使教学成为学生德性成长的助推器和加速器，使道德与法治课堂情趣盎然。

教学形式，乔伊斯和韦尔在《教学形式》（1972年）中这样定义：“教学形式是构成课程（长时间学习课程）、选择教材、指导在教室和其他环境中教学活动的一种计划或范型。”事实上，教师在使用“教学形式”时，更多地着眼于教学方式、方法的选择和运用。所以，笔者这样界定“教学形式”：在一定教育理论指导下形成的、完成某种教学任务的比较稳定的教学程序及其实施方法的策略体系。

一、道德与法治体悟式教学的理论思考

小学道德与法治体悟式教学是基于“道德是否可教”的反思。道德包括两个层面：一为社会规范（伦理），二为个人品性（德性）。社会规范，是一种知识性的东西，可以通过学习知识的方式而习得;而德性，只能通过体验和领悟自主建构。小学道德与法治体悟式教学是基于德性自主建构理论。首先，德性和一般意义上的知识一样，也是主体和客体在相互作用中自主建构的;其次，德性建构的心理机制更为复杂和难以把握，是知、情、意、行四种心理品质达到平衡的过程。小学道德与法治体悟式教学是基于全面观照学生认知、体验、感悟等生活形式。体验和感悟是学生认知、情感和意志綜合作用的结果。事实上，一个人只有经历过种种情绪上的体验，包括遭到挫折和感情的创伤，才能对别人的疾苦有移情的体验，才能意识到他人的思想、情感，才能设身处地从他人角度看待问题，从而获得多种情绪体验、多种角色体验。

二、道德与法治体悟式教学的基本环节

小学道德与法治体悟式教学的过程，是教育者组织适合学生成长的价值环境，通过学生的自主活动，获得心理体验，引起内部的矛盾斗争，促进学生在道德价值理解和道德能力等方面不断建构和提升的过程，是学生知行结合、自我教育、自我发展的过程。如果把学生道德与法治发展看作一条长链，那么一次次体悟式教学过程如同这条长链上的一个个链节。如图所示：

1.设计目标。在这个结构中，教学目标是教学活动的出发点和归宿，对教师的教和学生的学起着定向作用。教学活动的内容、方式、方法和活动结果的评价都受教学目标的制约。小学道德与法治体悟式教学在确定教学目标时，分认知与理解、情感与体验、意愿与行动等领域，强调通过教学发展学生的能力和提高学生思想觉悟，强调学生的知识内化和行为外显的统一。

2.动机激发。内外条件是引起个体动机的原因，内在条件指的是人的需要。就学生而言，有学会生存的需要，如安全保健需要，以适应生存成长的生活环境的需要;有完成活动的需要，如休闲活动、智力活动等需要;有交往需要，如归属需要、友爱需要;有尊重需要，如自尊需要，获得成功的需要;有自我实现的需要，如学习、创新需要。外在条件，是个体之外的各种刺激，即“诱因”，包括物质因素、社会性因素、自然性因素等。动机贯穿于体悟式学习的全过程，对学生参与体验活动具有动力、指向、选择、维持、强化的功能。在动机激发过程中，学生内在需要是否正当、合理;刺激儿童的外在诱因是积极还是消极，都会影响学生参与实践、亲身体验的动机。教师应遵循学生的心理特点，把影响学生不可控制的多方面外部诱因转化为可控制的具有教育意义的诱因，把学生自发的需要引导转化为正当合理的需要，持续激发学生正确强烈的动机。

3.活动体验。活动是主体与客观世界发生作用的中介，是个体道德建构的中介，是个体道德形成和发展的根据和动力，体验建立在过去的活动体验形成的心理素质基础上，是知识、经验、智力、非智力和实践能力的综合运用的结果。通过眼看、耳听、鼻嗅、口说、手动、足走和脑动，在活动中产生心理感受。活动体验是学生德性建构的基础，既关系到学生原有品德心理结构能否被打破，又关系到新的心理平衡能否真正建立，影响到品德建构的程度、趋向和效果。由于学生的个体差异较大，例如：参与活动的态度有积极的和消极的;以往个体积累的经验有丰富的、粗浅的;在活动中得到的体验程度有全面深刻的和片面肤浅的等，教师必须根据教学目标精心设计活动内容，确认学生主体地位，维护学生主体权益，充分发挥学生主体作用，强化和优化活动中的积极体验，弱化和消除活动中的消极体验。

4.自主建构。德性是学生自主建构的。自主建构的过程就是通过活动体验，打破原有心理平衡，引起心理结构的变化，在不断地体验和积累中，形成一定的认识和心理品质，建构新的心理结构，达到新的心理平衡，即“平衡——失衡——新的平衡”的过程。在自主建构过程中，教师要注重强化心理平衡的机制。教师要创造适宜学生成长的价值环境，采取有效的激励手段，如目标激励、期望激励、信息激励、榜样激励、情感激励、奖赏激励等，增大刺激变量和个体反应变量在广度与深度上的变化，因事、因人、因情境地选择适当的强化方式，促进个体自主建构德性的进程和效果。

5.反馈外显。反馈外显指的是个体自主建构德性后，相应的言行举止等外部表现，如言语、文字、行为、表情等，包括形成性反馈和终结性反馈，并贯穿在道德与法治体悟式教学的整个过程中。形成性反馈有激发动机的即时性反馈，如参与活动的兴趣有无等;及时性反馈，如体验的反馈等;效应性反馈，如心理平衡化的定向，认识过程中的表现，评价过程中言行，认同过程中反应等。终结性反馈指已经形成的认知结构和道德品质加以巩固深化，反馈外显为行为表现。积极的反馈不仅能使教师及时了解学生在活动中体验的状况，为指导、调控体验学习提供可靠的真实信息，而且学生通过反馈外显行为看到自己德性建构的成功和不足，促使学生自我激励、自我调节、自我矫正、自我完善。反馈外显不是体悟式学习的结束。因为在体验中、在反馈中，学生会产生新的需求。这种新的需求，是建构更高层次德性的动力之源，是下一个体悟式学习的开端。

三、道德与法治体悟式教学的主要方法

体悟式教学的基础是体验。体验的类型包括本体性体验和角色模拟体验。本体性体验指德育自身的、常规的、基本的途径方法。如，教学、实践、课外和校外活动突出和强化体验的成分和要求，看学生在活动中明白了什么、体验了什么。角色模拟体验是学生模拟某一个社会角色的活动，帮助学生加速实现人的社会化进程。体验的来源可以是多种方面：有学生生活的直接体验，有教师（或其他教育者）生活的间接体验，有对艺术作品的移情共鸣，有集体的感化，有学生的实践活动……道德与法治的体悟式教学既有课内的，也有课外的;既有实践活动性的，也有情境陶冶性的。其主要方法有以下几种：

（一）情境创设。通过音像技术，创设生動的情境，或者通过课堂中小品表演，再现生活中某种情境，在一定的氛围中体悟人物的思想情感，训练学生的道德行为。

教学示例1：《我不胆小》“欣赏故事”教学片段

1.师：故事里有一个小朋友也很胆小，让我们到故事屋去看看，他们怕什么？（看配乐故事录像《咕咚来了》）

2.师：看了录像，你想对故事里的小兔、小狐狸、小猴说些什么呢？

（二）模拟游戏。通过在课堂中参与生动活泼的游戏活动，领悟道德观念。

教学示例2：《我的好习惯》“习惯棋”教学片段

玩棋

1.想要玩好“习惯棋”，可一定要把要求听仔细了。

当棋子停在特殊的大格时，要和小伙伴说一说：它告诉了你什么？比如，我们从习惯起点出发，如果色子扔出了4，就前进四步。棋盘告诉我们：桌椅摆放整齐，前进三格。棋子就继续向前进三格。明白了吗？我们来玩5分钟，听到音乐声响起，就马上停下，快速把棋子和色子放回信封，能做到吗？

2.同桌一起玩“习惯棋”。

3.交流：刚才遇到了哪几个特殊的大格，让你的棋局发生了变化？（板贴黄色树叶）

学生交流：午休说话、作业不及时订正、趴着看书写字、随地扔垃圾、边玩边做作业。

4.同学们，仔细观察一下，你发现了什么？（绿色的都是好习惯，黄色的都是坏习惯）好习惯要牢牢记在心中，我们一起来读读这些好习惯。

5.同学们读书时的姿势真端正，声音也很响亮。这些都是好习惯！真棒！现在仔细看老师来变个魔术，看看你又能发现什么？（重新摆放树叶）

认真完成作业，按时上交 桌椅摆放整齐

积极动脑、勤思考 早睡早起身体好

爱惜学习用品 认真做眼保健操

上课专心听讲 勇于承认错误

上课积极发言 珍惜粮食、文明就餐

师：请一个同学来读读这些好习惯。（读）你们发现了什么？（左边的都是学习习惯，右边的都是生活习惯。）

6.除了这些好习惯，你还养成了哪些好习惯？

（三）实验论证。耳听为虚，眼见为实。一个简单的实验可以说明许多难以信服的道理。

如笔者执教《信科学 不迷信》一课，教师请学生通过一个“斩妖”的实验，即通过化学反应在黄符上显示出“妖”被斩杀后的血迹，使学生相信：实际上许多道士巫婆装神弄鬼只不过是愚弄人的把戏而已。

（四）角色扮演。通过扮演某种角色，学习道德规范，训练道德行为。

教学示例3：《逛商场》“超市购物见文明”教学片段

1.包装袋上的学问可真不少，可是实际生活中购物的学问还有很多很多呢。现在让我们一起走进“欢乐大超市”。（课件出示活动规则：三个孩子当顾客，其余同学则是小评委，要仔细观察他们购物时的一举一动，看看谁是最聪明、最文明的顾客。）

2.购物过程，小评委不能提醒。

3.小顾客购完物付账时不用真的掏钱，做动作示意就可。

谁愿意做小顾客？（请三生，站定）

我们的欢乐大超市开业啦！这一天，妈妈让她的三个孩子独立去超市购物。

好，开始购物吧！（小顾客们买好之后依次排队）

现在老师作为记者要采访一下，你们认为他们都是文明的小顾客吗？为什么？（板书：文明有序，轻拿轻放，物归原位）

（五）随遇交流。教师抓住课堂上随遇的生活情境，或者结合实际生活中生活情境，开展对话和交流，从而使学生得到某种道德感知和体悟。

教学示例4：《做事不拖拉》再玩“连点成图”教学片段

1.课前我们玩了“连点成图”，已经连好的同学请举手，连好的图案是什么？

2.还没有连好的同学请举手，还想玩吗？不过，我们要先想一想，同样的时间自己没有成功的原因是什么？该怎么办？学生交流。

3.要求不变，再玩“连点成图”。课件出示闹钟的滴答声，学生“连点成图”。学生组内交流连好的图案，分享成功的快乐。

深刻实践：拓展道德与法治体悟式德育活动

体验拓展，就是引导学生对自己行为的关注，把道德认知转化为道德行为;引导学生对班级、家庭、社区生活的关注，在生活中体验，促进知情意行统一。在教学中，笔者把学习道德与法治同小学生行为规范达标活动结合起来，和班队活动结合起来，与学校实践活动结合起来，加大体验的面，达成学生德性的养成。

笔者与家长积极主动地交流，激发家长的教育热情，形成教育合力，成立家委会并共同策划组织了系列德育课外活动：世纪广场“春之约”拔河比赛;与新温州人共同参加“放飞梦想”温州机场开放日活动;与温州市儿童福利院小朋友一起做“手拉手、情暖心間——共庆六一”活动;在消防日来临之际，带学生到温州市消防特勤大队听消防员做讲座，体验消防设施的使用;参加市少工委组织的温州市第三届青少年大型欢乐集市活动暨为希望工程献爱心义卖活动。通过校内外生活化、儿童化、序列化的德育活动，笔者执教的2003级14班被命名为校首批特色班——家校连心班。之后执教的“蜜蜂班”“星火班”相继成为特色鲜明的优秀班集体。

学生在主动参与课内外学习活动的过程中，形成了积极主动的学习态度，建构起情感体验的认知结构，并在获得基础知识和基本技能的同时促进了正确世界观、人生观、价值观的形成。学生在日记中用稚嫩的语言折射出道德与法治体悟式教学的效果。

这个星期，我拿到了很多的奖励，都是爸爸妈妈奖励我做事情有计划、按时完成的。你知道我获得这么多奖励的秘密吗？其实这是上了《我不拖拉》一课之后，郑老师布置的一个课外活动——“蜗牛和兔子”比赛，就是全班同学进行按时作息、认真做作业和自习、帮助做家务的比赛。老师夸奖我做得好，爸爸妈妈又奖励，真是一举两得！……

“生活和幸福原来就是一个东西，一切的追求至少一切健全的追求都是对幸福的追求。”让孩子幸福成长的道德与法治课堂就应当真正回归儿童真实生活，让学生在生动活泼的活动中用心体验与实践，在师生平等交往中生成与感悟，让每一个孩子都能用心灵的力量去体验道德、感受人性的光芒——体悟式教学，让道德与法治成为学生幸福成长的课！

郑碎飞   浙江省温州市实验小学语文、道德与法治教师，班主任。浙江省德育特级教师，浙江省首批名班主任工作室领衔人，温州市名班主任工作室主持人。曾获全国优秀辅导员、全国中小学主题班会课优质课评比一等奖、浙江省教坛新秀、浙江省师德标兵、温州市名班主任等荣誉。