幼儿家长教育观结构成分实证分析——以辽宁省S市幼儿园为例

林李楠，曹宁宁

（1.沈阳师范大学 学前与初等教育学院，辽宁 沈阳 110034；2.大连理工大学 人文与社会科学学部，辽宁 大连 116024）

一、问题提出

自20世纪70年代美国心理学家鲍姆琳德（Diana Baumrind）提出家庭教育方式分类理论以来，大量研究不断证明，不同的教养方式对儿童社会性发展和个性形成会产生重大影响。多年来，国内学者在此领域有着非常丰富而深入的研究，也形成了很好的社会评价与影响。研究既证明了传统的教育观的式微，现代的、平等的教育观的逐步树立，但同时也反映了强化家长的权威性和缺乏必要的科学素养等两面性与矛盾性。代表性的成果，如李百珍等对天津市990名幼儿家长展开有关教育观的问卷调查。其研究表明，幼儿家长教育观具有如下特点，即对儿童高期望、重智能；家庭教育以品德为重；承认儿童自主与要求儿童依附成人并存。该研究还证明了来自不同职业、文化程度等背景的家长在子代职业期望等方面存在的差别[1]。类似的研究，杨雄也发现，如观念存在偏差，“知”“行”分离现象突出；家庭教育缺乏科学理论指导；应试教育理念仍有较深的影响；虽然传统教育观中的“家长制”正在逐渐消失,平等的亲子观逐渐占主导,但仍存在“高期望”“低管教”的现象，缺少把儿童视为独立个体的儿童观；教育期望则具有明显的“知识本位”倾向[2]。同时，董莉还比较了家长不同教育背景、职业身份、收入情况及城乡户籍属性等不同社群属性的观念差别[3]。但上述发现大多只证明了不同属性的程度差别情况，并不存在统计上显著的差异性。

在社会转型背景下理解幼儿家长的教育观，往往是将其镶嵌在一系列相互矛盾的“概念对”中，如“中国的”“传统的”对应“西方的”“现代的”，等等。这种“二元对立”的解释风格不仅在大众化的公共媒体领域广为传播，还为诸多学科的学术界研究者所接受。与西方的、现代的教育观相比，我国的家长被认为过于注重幼儿物质需求满足而在精神需求满足上不足，缺乏对幼儿情感和人格上应有的尊重；过于注重脱离幼儿心理发展实际的宏观理论与“大道理”，在日常行为与情感中“做人的教育”方面不足；过于注重幼儿知识的学习与学业成绩评价，并寄予过高的期望（“望子成龙”“望女成凤”），提出的要求往往超出幼儿实际水平，忽略幼儿独立生活能力、社会适应能力、心理健康发育、道德情操及公民意识等方面的培养，甚至完全不顾。

客观地看，家长的教育观也是与时俱进的，新的教育理念和社会经济发展态势往往能够重新塑造观念世界。鉴于此，本研究的目的在于通过量化手段了解当下幼儿家长教育观的实然形态，以探索其是否已经存在或正在形成新的内涵。本文采取问卷调查方法，选取一定量的家长样本，对其进行问卷实测，力图通过问卷中的自编教育观量表的测量，以呈现家长教育观的构成要素及相互关系。

二、研究对象与测量方法

（一）研究对象的基本情况

本研究采取整群抽样的方法，在辽宁省S市市区18所幼儿园的大班中抽取25个班共460位家长进行问卷调查，回收并质检后有效问卷451份。样本分布情况如表1所示。需要说明的是，问卷由家庭中幼儿的主要监护人填写，因此部分样本是幼儿的隔代监护人，即老人。表中50岁以上样本，即属于此类。

（二）所用量表和问卷的说明

作为本文的核心概念——教育观并没有统一的严格界定。代表性的观点，如许晓晖等认为，家长的教育观包括科学的幼儿观、教育目标观、教育方法观、评价观[4]。陈帼眉等认为，教育观一是与家长培养子女的目标和终极目标有关，即人才观和生育观；二是与亲子关系和教养方式有关，即幼儿观和教子观[5]。俞国良等认为，家长的教育观是家长基于对幼儿及其发展的认识而形成的对幼儿教养的理解，包括家长的人才观、亲子观、幼儿发展观和教子观[6]。相比国内研究者，国外研究者倾向于使用操作化的定义。Sigel认为，家长教育观包括两个部分：一是对“儿童发展是什么”的理解；二是关于“儿童应当如何发展”的观念[7]。Miller认为，家长教育观就是家长关于教导孩子学习知识的看法[8]。

由此可知，所谓教育观的结构性要素，包括人才的内涵、亲子关系、儿童发展与教育方式等。基于此，本研究设计了自编的教育观量表。由于有关家长教育观的研究并没有成熟的量表可供参考，所以在题项设计中着重围绕家长对子代未来社会地位的期望，对教育方式的自我评价，对子代生活态度的教育、能力养成等几个方面。本量表共有10个题项，如表2所示。

该量表的计分采用了“完全符合”到“完全不符合”5 个区分度，并分别赋分为 5、4、3、2、1分。分数越高，表示该题项与家长的教育观念或行为符合的程度越高，反之则符合程度越低。由于本量表带有探索性的意味，所以并没有进行“正确”或“错误”的区分。

表1 调查样本基本分布情况

表2 自编教育观量表题项内容

三、研究结果与分析

（一）“四主成分”的观念结构

与以往大多研究不同的是，本研究期望通过自编教育观量表的测量收集样本数据，然后通过统计分析技术，对教育观的内在结构等进行量化的描述与分析。在统计分析上，本研究应用PASW18.0软件的因子与主成分分析（factor analysis）过程进行教育观内在结构要素的探索。因子与主成分分析对于探索社会态度中的未知结构或潜在因素具有特别优势。

将数据纳入PASW软件因子与主成分分析过程后，得KMO检验结果值为0.67，巴氏球形检验Sig〈0.01，表明本次调查所得可以进行因子与主成分分析。对样本数据进行分析，得到矩阵如表3所示。

表3 数据分析矩阵显示

从表3可以看出，经过正交旋转后因子与主成分分析的结果，呈现了4个主成分。4个主成分总计解释了全部变异的71.57%。

根据各个主成分所代表题项的基本明确的意义，可以将4个主成分分别进行命名，以便于更易于理解家长的教育观要素结构。其中，主成分1对应负载值较高的原题项分别为X1、X5，其意义指向的是儿童未来的竞争力，以及强烈的生存与竞争意识，将之命名为“生存—竞争取向成分”，即以生存为中心，强调竞争。该主成分解释了全部变异的20.46%。虽然与其他3个主成分，尤其是第2个主成分并没有太大的解释力的差别，但仍是排在首位的主成分。

主成分2对应负载值较高的原题项是X7、X8、X9，指向的是儿童对家长权威的服从，以及对儿童选择的包办，命名为“家庭—服从取向成分”，即以家庭为中心，强调对父辈权威的理解与服从。该成分解释了全部变异的19.97%，是次要成分。

主成分3对应的原题项是X3、X4、X10，指向的是对儿童的尊重，以及对快乐生活的强调，命名为“生活—快乐取向成分”，即以生活为中心，强调快乐、知足。

主成分4对应的原题项是X2、X6，指向的是家长的严格管理和对幼儿未来事业、地位的期望，命名为“事业—成就取向成分”，即以事业为中心，强调严格管理与未来成就。

可以说，前两个主成分总计解释了变异的约40%，是相对具有更大决定性的成分，相对而言，更能体现家长的教育观结构。后两个主成分解释了全部变异的30%，略弱。

（二）教育观的人口学属性差别：对各个主成分对应题项得分的统计

对于教育观的研究，不仅需要了解其实然形态，也需要探索各个社会群体的观念差别情况。本研究针对重要的人口学属性变量，即性别、年龄段、家庭月收入水平、家庭职业背景、最后学历等，进行分组比较与检验。该比较与检验运用了PASW软件的compare means等具体程序。

1.性别差异

表4 性别分组比较与检验

由表4可知，4个主成分对应题项的得分上，男性家长有后3项略高于女性家长一方，在一定程度上验证了男性家长的“男性化”（即偏重理想、抱负与快乐）教育观的现实存在。但各主成分得分不存在统计上显著的差异，亦即可以认为教育观的4个基本取向上，男性只是略“男性化”一些，与女性并无统计上显著的差异。

2.年龄段差异

表5 年龄分组比较与检验

与上一属性分组相似，年龄分组（见表5）不具备统计上显著的差异。一元方差分析的组间均值比较的结果亦未证明各年龄组间的任一组具有统计上显著的差异。值得关注的是，40-49岁年龄组在前3个主成分，即“生存—竞争取向成分”“家庭—服从取向成分”“生活—快乐取向成分”的水平上都是相对较低值，在“事业—成就取向成分”上则是最高值，似乎该群体的家长具有更强烈的竞争意识。当然，囿于本次研究样本量的局限，该现象不能作出推论，但值得今后研究中加以特别考虑。

同样值得关注的是更为年轻的样本，即20-29岁年龄组的家长，其在竞争意识、远大抱负等方面，以及对家庭权威的服从方面，都表现出较低的水平；而在与“快乐”相关的理念方面则表现出较高的水平。这是否是新一代年轻家庭的主导教育理念？这一问题值得今后持续追踪与关注。

3.家庭人均收入差别

表6 家庭月收入分组比较与检验

如表6所示，只有在主成分1即“生存—竞争取向成分”方面，不同人均收入水平的家庭具有统计上极其显著的差异。经一元方差分析组间比较可知，主要的差异存在于人均收入的“5 001-7 000 元”组与“11 000 元以上”组，其他各组间，不存在统计上显著的差异。

值得关注的是，主成分1与主成分2两个成分对应的题项得分值，形成一种随收入递增而递增的总体趋势，这一趋势在将低收入（即人均3 000元以下组）剔除后更加明显。而在主成分4上，出现完全相反的趋势，即随收入的递增而该成分对应题项得分递减的趋势。据此可知，收入越高的样本，越是倾向于重视子女生存竞争意识的培养，强化家庭权威的重要性和对家庭权威的服从。与此同时，在对子女未来事业与成就方面，反而是较低收入样本表现出更强烈的期望。存在这一现象的原因，值得今后研究中持续关注。

此外，如将样本人均收入在5 001-9 000元间视为中间收入阶层的话，处在这一收入等级中的样本明显表现出“中间阶层”的特征。比如，在3个主成分对应得分值上处于中游，在“生活—快乐取向成分”上则表现出最高的期望水平。形成鲜明对照的是处在较低收入等级的样本，其在主成分2和主成分4具有最高值，而在主成分3具有最低值，在主成分1方面，亦处于中游。这在一定程度上验证了部分已有研究的论断，即较低收入的阶层对于子女改变社会地位的期望上处于较高的水平，同时，更倾向于子女服从家庭决策，以家庭为重，并可以适度牺牲“生活”与“快乐”。当然，这种差异并没有统计上显著的支持。其实际情况到底如何，今后的研究中可以考虑收集更大量的、更广泛的样本，对此进行验证。

4.职业差异

表7 职业分组比较与检验

“四主成分”中，在主成分1对应题项的得分上，来自不同职业背景的样本具有统计上显著的差异（见表7）。根据一元方差分析组间比较的结果，“无正式工作”组分别与“党政机关”“事业单位”“国有企业”“个体或自主经营”家庭间，具有统计上显著的差异。同时，“事业单位”家庭与“私营企业或私立机构”家庭的差异，也具有统计上的显著性。

一元方差分析组间比较的结果同样显示主成分2对应题项得分方面，“国有企业”家庭与“私营企业或私立机构”家庭、“个体或自主经营”家庭与“私营企业或私立机构”家庭，也具有统计上显著的差异。在主成分4对应得分方面，“事业单位”与“个体或自主经营”家庭、“私营企业或私立机构”与“个体或自主经营”家庭，亦相应具有统计上显著的差异。

需要注意的是，不同职业背景的样本在教育观上的相似性与差异性，表现出一定的“体制”作用。如表7所示，“党政机关”“事业单位”与“国有企业”家庭，具有更接近的得分值和相似性。在其余的“体制外”家庭样本中，“个体或自主经营”者样本是个例外。该样本在1、2、4主成分得分值上都靠近“体制内”家庭，在主成分3对应得分值上则与“体制外”样本接近。据此，可以粗略地推测“体制”本身的文化资本内涵，在影响教育观方面也是不容忽视的。结合职业往往与收入具有很好相关性的社会事实，可以认为，不同职业间的幼儿家长教育观既与收入有关系，也与职业自身所持有的“文化资本”密不可分。

5.教育背景差异

表8 学历分组比较与检验

由表8可知，不同学历层次的样本并没有表现出统计上显著的差异，组间比较的结果亦然。值得关注的是：（1）“研究生（包括在读）”学历的样本，在前3个主成分中均为最高值，在主成分4则是最低值。虽然，这种差别不具备统计上的显著性，但“研究生”这一高学历样本，显然更注重强调竞争力、对家庭的服从，以及快乐的重要性，对于子女未来的事业成功，则期望不高。（2）“大学本科”学历样本与比之低的学历样本，没有更大的、明显的差别。不过，其在主成分2对应得分上是最低值，这意味着本科学历的家长样本，对子女服从家庭权威方面是相对宽松的。（3）主成分4对应题项的分值上，出现与学历递增明显相反的递减趋势，学历层次最低的家长样本，具有最高的事业成功的期望值。该样本在主成分3对应的分值上也是较低的。至少从表8中可以看出，学历层次在“初中或以下”的家长样本，更加看重子女未来事业成功，而不是生活与快乐。

此外，学历最高的“研究生”样本与学历最低的“初中或以下”在主成分2即“家庭—服从取向成分”对应得分上非常接近，且均为较高值。从“文化资本”与“场域”等角度考虑，两种“服从”可能是不同的，学历高的样本强调的“服从”，应与“知识”权威性的强化认知有关系。当然，限于量表设计的局限，这一点无法得到证实。

四、结论与讨论

从基本结论与发现上看，样本的教育观结构要素具有4个重要的主成分，即“生存—竞争取向成分”“家庭—服从取向成分”“生活—快乐取向成分”和“事业—成就取向成分”。其中,“生活—快乐取向成分”是指从儿童主体出发，以孩子快乐为主，尊重孩子的选择，关注儿童主体的情感和生活质量。剩余的主成分中，其中“家庭—服从取向成分”以家庭为主体，关注儿童对家庭权威的服从和肯定，家庭和家长有权力对孩子的人生、未来做出选择。而“事业—成就取向成分”和“生存—竞争取向成分”，既是强调孩子的未来成就和社会竞争力，亦是通过孩子的未来地位和竞争力，满足家庭的需求。因此可知，4个主成分中只有一个主成分，即“生活—快乐取向成分”是以儿童为主体的，解释了全部变异的16.87%，而剩余的3个成分都是以家庭为主体的，解释了全部变异的54.7%。在样本教育观的基本取向上，家长更看重家庭本位和生存本位，而不是儿童个体与“生活”本位。这种教育观的偏颇之处值得深思之、慎思之。强调社会的竞争意识和生存观念，无形中使儿童在早期的自我形塑中就过分地看重单一化的分数和荣誉象征，而忽视生活幸福和自身情感的满足，易使儿童在未来的社会化和社会融入的过程中，失去对生活意义的体味和生活价值的追求，容易形成冷漠社会性格和无趣的生活状态，失去生活本身的意义。

在各人口学属性变量中，最能体现差别的变量为家庭职业背景，次之为收入水平。其他不同属性，如性别、最后学历等的各成分题项得分总体上不存在统计上显著的差别。这种差异性与相似性，提示我们今后研究中既要考虑职业、收入水平、学历层次等重要性，也要考虑探索体制、文化资本等在教育观形成过程中的微妙作用。从某种意义上来说，后者是更为重要的理论任务。