“助学课堂”：辅助学生数学核心素养快速成长

邵静

摘  要：核心素养下的数学教学须关注学生的学习状态、学习困难等等，并能够给予学生适时的助学指导。在数学教学中，教师可以从确定教学目标、启动自主探究、关注核心知识、引领问题驱动、回顾反思提升等方面展开教学，以提升学生的数学核心素养。

关键词：小学数学;课堂教学;数学核心素养

所谓“助学课堂”就是指以学生自主探究、合作交流、实践创新等为主的课堂。“助学课堂”是由教师的“教”转为学生的“学”，教师的“教”为学生的“学”服务的课堂。在“助学课堂”中，通过“自助”“互助”“师助”等操作形式，让学生真正经历“独学、组学、互学”等学习过程，促使学生学习体验逐步深入，思维逐步走向深刻，达到掌握数学知识技能、提升数学核心素养的目标。“助学课堂”需要从学生认知规律出发，让学生探索在前，展示在前，教师在学生学习的关键处、需要处实施助学指导。下面主要以《两三位数乘一位数》的教学为例予以阐明。

一、基于教学内容，合理确定教学目标

在数学教学中，明确教学目标，把握数学的本质特点，是提升学生数学核心素养的重要保证。因此，教师要善于通过数学知识的外显知识技能，挖掘出隐藏在数学知识背后的数学思想方法，以真正把培养学生数学核心素养的目标落到实处。

如教学《两位数、三位数乘一位数》这部分数学内容的时候，教师就要认真研读教材，明白这部分内容教学的重点是两位数乘一位数的口算，让学生运用学法迁移在学习两位数乘一位数口算的基础上，自主探究三位數乘一位数的学习方法。明确了学习内容之后，教师可以这样确定教学目标：借助动手操作，亲身经历两位数乘一位数的探索过程，理解两位数、三位数乘一位数的算法算理，掌握两位数、三位数乘一位数的算法，从而使学生的几何直观和运算能力得到有效培养。有了这样的学习目标作为指引，在实际教学中，教师先让学生以摆小方块的形式理解两位数乘一位数的算法算理，深化几何直观;再让学生在由两位数乘一位数的算法迁移中理解算理，感受计算的本质特点。在这个学习的过程中，几何直观、运算能力，数形结合等数学思想方法有机地融合在一起，促进了数学高效课堂的实施。

由此可见，在小学数学教学中，教师对数学内容理解的深度，决定了数学课堂教学的高度。学生数学理解能力还比较浅薄，教师对此需要有清醒认识，为学生提供更多学习提示，明确教学目标，顺利引导学生挖掘出隐藏在数学知识背后的内涵本质，帮助学生更好地理解数学知识，这对全面提升学生的数学核心素养有重要的现实意义。

二、基于学生经验，鼓励学生自主探究

学生已有的学习经验是学生学习新知的起点，有助于学生积极主动建构数学知识。教师要能够从学生认知事物的规律出发，鼓励学生在原有知识经验的基础上积极思考，主动探究，由于有了自己的学习经验作为基础，更有助于学生间的相互点拨指导，提升学生的数学素养。

在学习《两位数、三位数乘一位数》的教学中，不管是两位数乘一位数的口算，还是三位数乘一位数的口算，教师都要充分把握学生学习知识的起点，也就是学生已有的数学经验，分析学生已经具有了哪些知识技能，找准学生学习新知的“生长点”，以激活学生已有的经验，实现迁移运用。在把握学生学情的基础上，教师可以让学生以想一想、议一议、摆一摆、写一写等方式探索出口算方法，这样对学生进行教学指导，有助于学生对两位数、三位数乘一位数的算法算理有更好的理解与把握。

教师首先要准确把握学生的学习起点，然后借助直观的手段引导学生观察、思考，以帮助学生理解算理，总结算法，给学生带来更多的学习启迪，顺利进入自主探究环节，并在不断思考中形成学科能力。教师让学生通过具体的实践操作展开数学学习，给学生带来亲身实践机会，这对培养学生实践能力有重要帮助。

三、基于核心知识，适时引领点拨提升

在数学学习过程中，学生难免会有这样或那样的疑惑，这些疑惑之处往往是教学的难点或核心点。教师要以学生合作学习交流的形式，鼓励学生大胆提问、互相质疑、积极辩论等，引领学生进行深度对话。这样教学，可以帮助学生沟通数学知识之间的联系，帮助学生获得对数学学习内容深层次的理解，逐步完善认知结构，提升数学教学质量。

“两位数乘一位数”的口算是学生学习三位数乘一位数及两位数乘两位数或三位数乘整十数、整百数的基础。从学生接受知识的逻辑来看，“把两位数拆分为一个整十数和一个一位数，让它们分别与一位数相乘再相加”是学生在本节课需要掌握的核心算法。基于这个核心算法，教师可以让学生就为什么要这样计算展开探究，以操作、探究、质疑、补充等形式完成对算法算理的理解。这样教学，不仅有助于学生对核心知识点的理解与把握，而且为今后的学习奠定了基础，起到了良好的教学效果。

在“两位数、三位数乘一位数”的教学中，教师吃透教材，从核心知识点出发，引导学生认真探究学习，不仅帮助学生解决了“怎么算”的问题，而且对于“为什么要这样算”也有了深刻的理解认识，为学生今后的学习奠定了坚实的基础。教师点拨学生需要讲究一定的时机，也需要对点拨技巧有一定把握，以提升教学适配性。学生学力基础呈现差异性，教师点拨引导也需要有个性特点，这样才能赢得教学主动权。

四、基于问题驱动，助力思维逐步提升

问题是数学的“心脏”，思维是数学的“灵魂”。对于数学教学来说，教师不仅要教会学生数学知识，而且还要为学生的思维发展而展开创新探索，为学生学科思维构建提供支持。在数学课堂教学中，教师要把学生的探究发现与数学知识的形成过程有机地结合在一起，以使教师的“导”与学生的“学”能够处于一种理想的融合状态之中。这就需要教师能够根据课堂进程实际提出具有启发性、探索性或挑战性的问题，启发学生数学思考，以使学生更加深刻地理解数学内容。

在这节课的教学中，学生学完两位数乘一位数的算法以后，教师出示“150×3”这样的式子给学生看，让学生想一想像这样的三位数乘一位数该怎么算？在学生交流汇报的时候，有学生是先算“15×3”，得45，然后再在45后面补0，得数是450。有学生是先算100×3=300，再算50×3=150，300+150=450。在学生汇报交流以后，教师及时追问，让学生说说自己为什么要这样算？这样教学，学生们不仅知道了怎么算，而且对算法背后的算理也有了进一步的理解与认识。为了使学生对所学内容的理解有深度，教师可以让学生对比这两种算法，说说这两种算法有什么相同点和异同点。在比较中学生明白了这两种算法都属于在已有知识经验基础上的迁移运用，是把新知转化为旧知进行计算的，这样对学生进行教学引导，促进了学生思维能力的提升。

教师从学生已有知识经验出发，提出恰当话题让学生思考探究，不仅激活了学生的已有经验，而且透过知识的表层学习，沟通了学生数学内在知识之间的联系，发展了学生的思维，使学生对所学内容的本质认识也更进一层。

五、基于自助互助，回顾反思内化提升

在数学教学中，学生的思维是由低级到高级逐步发展起来的。在这个过程中，学生如果不能及时反思自己所学的知识，其思维也就很难有高层次的发展。教师要及时引领学生回顾与反思所学内容，以促进学生学习过程的优化、学习质量的提升，从而使学生的数学学习真正走向深入。

以“12×3”为例，在学生学完知识以后，教师让学生结合情境图想一想“10×3=30，2×3=6，30+6=36”这里的每一步的算式各表示什么意思？这样的设计帮助学生尽快理清计算思路，理解算理。在学生回答完毕以后，教师再引领学生仔细观察这些算式的特点与结果，以帮助学生发现其中的规律，总结出最简便的算法。另外，在学生学完本节课之后，教师还可以启发学生进一步思考：这节课我们学习了什么？怎么学习的？学习得怎么样？怎样还可以学得更好？以此引领学生思考与回顾所学内容，在自我总结与反思中学生的思维将会得到更高层面的提升，从而使学生学会思考，学会学习。

教师引导学生展开深度思考，让学生探索学习规律，总结简便方法，都是对数学认知的内化处理。学生学习有个性追求，数学思想构建也需要遵循一般规律。教师针对性给出一些提醒，让学生展开多种形式的数学思考，促进学生顺利进入学习反思阶段，都能够帮助学生顺利完成学科认知的成长目标。在每节课即将结束的时候及时引领学生回顾与思考所学内容，可以深化学生所学知识，让学生在不断反思归纳中形成学科核心素养。

综上所述，在小学数学教学中，学生作为学习的主体，教师应把学生的“学”放在重要位置，并能够就学生学习的关键点、困难处予以必要的点拨引领，以教师的“深教”来促进学生的“深学”，由此促进学生对所学内容的深刻理解与感悟，提升学生的数学学科核心素养。