雨课堂支持下的高职语文课学生参与质量分析

朱宁 刘圣楠

摘 要：为促进高职学生语文能力的提升，改变目前语文教学现状，本研究将雨课堂应用于语文教学中，以提高高职语文教学质量。作者利用课堂观察法、内容分析法、调查问卷法等方法，从学生行为参与、认知参与和情感参与三个维度出发，分析并了解学生在雨课堂支持下的“R-R-T-W”教学模式中的参与质量。通过分析可知，在雨课堂支持下的“R-R-T-W”教学模式中，学生整体的学习参与质量得到有效提升，但是学生个体之间还存在差异。教师应该根据分析结果及时了解学生整体与个体情况，采取措施加以改善。

关键词：雨课堂;高职语文;“R-R-T-W”教学模式;课堂参与

中图分类号：G434     文献标志码：B         文章编号：1673-8454（2020）12-0054-06

一、研究背景

学生文化水平和文化素质的提高是职业院校教书育人的一项重要任务，语文作为一门集语言能力、文化修养、思维品质、心理素质和人格道德于一体的综合性学科，是职业院校提升学生综合素质的重要载体。语文教学不仅能提升高职学生在工作中的适应性，帮助高职学生构建自己的精神家园，还有助于高职学生养成终身学习的好习惯[1]。但从语文教学现状来看，语文课堂还存在教学模式单一、课堂气氛沉闷、学生学习兴趣不高、学业水平低下等现实问题。加上高职院校更关注专业课的学习，语文课逐渐成为一门可有可无的“休闲课”。

课堂参与是我国学者一直关注的话题。“参与”一词出自管理学、组织行为学，揭示的是成人卷入群体活动的状态[2]。对参与的研究最初是关注个人卷入活动的外显行为，如是否在场等。后来研究者将个体的认知、情感等内在心理活动也纳入到“参与”中来。随着研究的深入，“参与”一词逐步应用于教育领域。学生课堂参与是指学生行为、认知、情感等各方面均卷入课堂中组织的各项教学活动中来。

有研究表明，学生参与是影响学生认知发展的重要因素[2]，积极参与能够带来学业方面的积极性后果。同時，在当前素质教育大背景下，比较强调学生课堂主体性的发挥。主体参与是作为学生实现在教学活动中的主体地位的一种基本形式，是作为发展和培植学生主体意识、主体能力的一种教学策略[3]。因而，面对高职语文教学现状，提升学生课堂参与质量是解决问题的策略之一。

随着我国教育信息化的发展，移动互联网、大数据等新兴技术在国内外课堂中的应用越来越广泛。信息技术成为课堂师生交流沟通、协同工作、获取信息的重要工具，同时也丰富了课堂教学活动，增加了课堂教学乐趣，对于提升学生课堂参与质量有着重要的作用。雨课堂是由清华大学和学堂在线共同推出的一款智慧教学工具，旨在将前沿的信息技术融入到教学场景中，致力于为所有教学过程提供数据化、智能化的信息支持[4]。雨课堂投入教学实践，对课堂教育教学的变革有着广泛而深远的推动作用。

众多研究者在雨课堂的支持下实施新的教学模式，如吴玲娟等[5]将雨课堂应用于英语课堂教学中，设计了基于雨课堂的英语设计教学模式，并提出这种教学模式有助于培养学生的多元读写能力，该模式可以在更多的语言教学中进行推广。于洪涛[6]提出了基于雨课堂的智慧教学五步法，这种教学模式易于掌握，能充分调动学生的学习积极性，实时掌握学生的学习情况。相比于其他课堂互动软件，雨课堂的课堂应答系统是基于BYOD教学新模式，学生只需要配备一部手机，就可以参与到课堂问答互动，因此雨课堂应用于高职课堂教学中是可以实现的。

为了促进高职语文课堂学生参与质量的提升，笔者将雨课堂应用于苏州市某高职院校18级园林设计专业的语文课堂中，开展了为期一个学期的基于雨课堂的语文课教学实践。为保障雨课堂功能的有效应用，笔者结合已有的语文教学模式，设计了雨课堂支持下的“R-R-T-W”教学模式。下面将随机选取其中一节课为研究对象，分析在该教学模式下的学生参与质量。

二、基于雨课堂的“R-R-T-W”语文教学活动设计

结合语文教学内容和学生能力发展需求，本学期主要的教学目标是提升学生现代文阅读能力。笔者参考蒋建国提出的读思写融合的“R-R-T-W”教学模式[7]，结合雨课堂提供的各项教学功能，设计了基于雨课堂的“R-R-T-W”语文教学模式，如图1所示。

在“R-R-T-W”教学模式中，第一个“R”（Read）表示有准备的阅读，即要求教师做好教学设计，为学生创设教学情境以帮助学生解读文本。教师可以利用雨课堂的“公告”功能，发布预习任务。让学生在课前搜集课文相关材料，了解课文写作背景和作者背景。同时教师通过雨课堂发布试题，让学生在做习题的过程中检查自己的预习情况。这样就保证了学生在课前已经对课文写作背景有一定的了解，因此在课堂教学中学生对问题的理解更加深入。在学生有一定知识基础的前提下，教师通过雨课堂的“幻灯片同步”功能进行基础知识的讲解。在讲解的过程中学生若产生疑问，可以点击“不懂”按钮。教师可以选择课后为学生解答，因此实现了课堂同步、异步结合，在不影响课堂教学进度的前提下，保证每位学生都能够理解基础知识。

第二个“R”（Rethink）是反思，这一部分是教师根据文章内容设计好问题，由学生在课堂中进行问题探究，在探究的过程促进学生理解，发展学生的能力。问题探究主要根据难度采用两种方式进行：一种是自主探究。基于雨课堂的“课堂习题应答系统”，教师将探究问题添加在PPT中，在必要的环节发送给学生，并设置提交时限，锻炼学生快速阅读、快速答题的能力。教师可以在学生答题的过程中查看已提交答案的学生的答题情况并进行评价，同时可以将优秀答案进行投屏供学生分享学习。另一种方式是合作探究。教师利用雨课堂的分组功能，可以进行随机分组、教师分组、学生自主分组，不同的分组方式在一定程度上促进了学生参与合作探究的兴趣。同时教师要求学生将探究结果发布在讨论区，各小组之间可以相互评价和点赞。

“T”（Transfer）就是迁移，在每节课结束后要求学生以发弹幕的形式对文本进行点评，教师通过学生发布的弹幕情况了解学生的掌握情况。为了保证学生学以致用，教师在每一课教学结束后通过雨课堂发布类似文本供学生阅读赏析。雨课堂的“发布试题”功能为迁移环节的实现提供了便利。教师在课后发布试题，学生阅读完文本后通过试题检测知识点的掌握情况，及时发现问题。

“W”（Write）是写作环节，阅读的高阶能力就是学习已读文本中的写作技巧，运用于自己的写作中。每一单元的文本类型都是相同的，所以教师要求学生在每一单元结束后根据所学课文进行仿写。教师利用雨课堂的“讨论区”功能，要求学生将作品上传到讨论区，这样不仅教师可以对学生作品进行评价，学生之间也可以相互评价和学习。

三、数据的描述与分析

1.研究对象

本次研究对象为苏州市某职业院校18级风景园林设计专业1班学生，全班共35名学生，其中男生6名，女生29名。

2.数据描述

本研究对学生的参与质量分析从行为参与、认知参与和情感参与三个维度出发，根据“R-R-T-W”教学活动设计，学生学习行为参与包括线上行为参与和线下行为参与。线上行为参与包括学生查看通知次数、雨课堂答题次数、雨课堂完成作业的次数、雨课堂发帖、回帖、发弹幕以及评价的次数。雨课堂不仅是师生互动教学的工具，同时会记录学生在雨课堂产生的学习行为。因此可通过雨课堂记录，对学生在线行为参与进行统计分析。线下行为参与包括课堂回答问题的次数、线下作业完成次数。学生课堂回答问题次数通过课堂录制的视频记录进行统计。

学生认知参与关注学生参与质量，主要对学生在线上、线下产生的各种文本进行编码分析。本研究根据布卢姆提出的认知领域的相关目标分类编制编码表，根据该编码表对学生产生的文本信息进行编码，以此了解学生参与课堂的认知水平现状。

学生课堂情感体验测量主要关注学生是否以积极的态度投入到课堂活动中。只有产生积极态度，学生才会从行为和认知两个方面都投入到课堂活动中去。本研究中学生情感参与主要通过问卷形式让学生进行自我测量。本研究利用胡敏编制的情感体验调查表，在课堂结束后及时发给学生。通过对收集的调查表进行整理，并利用SPSS软件对学生数据进行统计分析，了解学生在雨课堂支持下的语文课堂中的情感体验情况。

3.雨课堂支持下的高职语文课学生参与评价

传统教学环境中，对于学生课堂参与的分析与评价，国内外学者大多是以问卷或量表的形式让教师或学生进行自我报告。问卷或量表的编制维度也不尽相同。国外已有的较为著名的量表中，由Wellborn和Connel开发的“罗切斯特学校评估包”[8]（the Rochester Assessment Package for School ， 简称RAPS），是基于Astin等[9]构建的“输入—环境—输出”学生参与度评估模型，从参与行为、自我信念和学校人际支持三个方面测量学生的行为和情感投入。Miserandino又在RAPS基础上进行修订，从6个行为维度和5个情感维度进行测量[10]。国内学者曾琦[11]基于Finn等人的《学生参与问卷》，从主动参与、负向参与、自控下的被动参与、他控下的被动参与、不参与五个维度编制问卷，让教师进行填写，判断学生课堂参与性质和类型。之后，美国学校投入中心（The National Center for School Engagement，简称 NCSE）开发的全美中学生学习投入量表，从学生的行为投入、认知投入和情感投入进行测量[12]。很多研究者对学生参与分析都从行为、认知和情感三个维度出发进行分析，因此本研究也采纳美国学校投入中心的维度划分，将学生参与分为行为参与、认知参与和情感参与。

随着网络信息技术的不断发展，学生课堂参与的评价手段也在不断完善。有学者提出以调查问卷的形式进行自我报告的方式受到主观因素的影响，很难客观反映课堂学生参与的真实情况[13]。因此，课堂观察法、视频分析法、话语分析等技术开始运用于课堂。尤其是在网络课程中，学生课堂参与数据被记录下来，更加方便研究者进行分析。如杨九民[14]通过对YY语音记录下来的学生话语数据和文本数据进行量化，计算学生课堂参与的深度与广度。

基于上述研究经验，为了全面客观地了解学生在雨课堂支持下的学习环境中的学习参与情况，本研究将结合课堂观察法、内容分析法、问卷调查等方法，从学生的行为参与、认知参与和情感参与三个角度，对学生课堂参与情况进行全面客观地分析。

（1）学生课堂行为参与分析

本研究中对学生行为参与分析主要涉及学生课堂中参与教学活动的次数统计。雨课堂支持下的高职语文课堂活动包括：查看雨课堂通知、课堂发言、线上答题、讨论区发帖、回帖、评价和完成线上作業和线下作业，等等。学生课堂行为参与统计情况如表1所示。

根据以上内容对学生参与教学活动频数进行统计，将学生的数据绘制成学生课堂行为参与统计图（见图2），可以了解每位学生的课堂参与情况以及其在整体中的参与情况。从图2可知，学生课堂参与行为主要集中在发弹幕和线上答题，在雨课堂上发帖的学生还比较少，回帖的学生为零。由此可以看出，学生并没有完全适应线上发帖和回帖的学习方式，教师在日常教学中应该多进行鼓励和引导。发弹幕是当下比较流行的一种方式，将发弹幕引入课堂，可以激发学生的学习兴趣，鼓励学生在课堂上发言。在该节课中，教师鼓励学生将自己的想法以弹幕的形式发出。根据统计可知，学生课堂人均弹幕数为3条，课堂发言均数为0.3条。由此可见，通过发弹幕明显提升了学生的课堂发言行为参与次数。

根据图2还可以了解每位学生的课堂行为参与情况。例如编号为21的学生，其课堂行为参与频数明显低于全班其他学生，该生主要课堂参与行为为线上答题、线上作业和线下作业。这些行为都是有教师的监督，其他的行为更多的是自主行为。但是这位学生更倾向于完成教师监督的学习活动，可见该生学习十分被动，教师应该给予关注和加强对该生的监督。

（2） 学生课堂认知参与分析

很多研究者反映，在信息化教学环境中，虽然学生课堂参与的积极性明显提高，但很多都是表面积极。一堂课虽然很热闹，但学生并没有真正学到知识。因此，为了解一节课学生是否真正参与到教学活动中来，除了需要分析评价学生的课堂活动参与情况，还需要对学生在参与过程中的认知参与程度进行分析。

有研究者指出布卢姆关于认知过程维度关注了学生的思维水平，在教育学界的影响是公认的。Knowlton[16]指出布卢姆教育目标分类学作为测量学生认知领域思维水平的理论，可以用来分析网络教学中学生的思维活动。布卢姆将学生的认知过程分为记忆、理解、运用、分析、评价、创造六个层次，每个层次层层递进，反映了学生认知的逐步深入。因此，依据布卢姆目标分类理论，本研究将学生认知领域分类作为学生认知行为编码的重要依据。

笔者以布卢姆认知过程维度为基础，结合日常教学经验，编制了学生认知参与编码表，如表2所示。根据此编码表，对无效文本进行筛选，再在两名教育技术学研究生的协助下，对学生课堂中产生的文本信息进行编码。当两名学生编码完成40%时，对二者的编码结果进行Kappa检验，当Kappa小于0.75时，需要二者进行协商重新进行编码，直到结果大于0.75，采纳编码结果。因此根据表2得出学生认知编码统计结果如表3所示。

根据学生认知编码统计表，得出各认知层次的基本情况，如表4所示。由表4可知，学生整体在A2、A5层次上认知活动比较多。这与教师在课堂教学活动中注重学生的理解和评价有关。教师利用雨课堂，让学生线上做题，促进了学生的知识理解。同时，教师积极开展讨论和反思活动，促进了学生的课堂反思。从各维度的全距角度来看，在A2、A3层面上，学生之间的认知差距比较大。由此可知，学生的理解能力和分析能力在个体之间存在较大差异。

为了解学生个体认知参与的具体情况，以学生编号为横坐标，学生产生的文本信息在各层次上出现的次数为纵坐标，绘制学生认知水平分布图，如图3所示。从中可以看出个别学生之间的认知差异。如15号学生，虽然课堂上积极参与，但是从认知参与的程度来看，都是集中在A2层次上，课堂参与层次低。因此该学生虽然表面积极，但是并未认真思考问题。35号学生课堂参与活动的有效次数虽然不高，但是其参与层次都集中在A3、A5、A6较高的层次上。由此可见，该生的语文水平比较高，但是课堂的参与积极性不高。教师应该根据学生课堂认知参与程度，针对学生的具体问题采取相应的措施。

（3）学生课堂情感参与分析

针对学生情感参与分析，本研究采用胡敏编制的《学生情感体验量表》[17]，在每一課结束后发放问卷，收集相关数据。胡敏将学生的情感划分为六大类（U1，U2，U3，U4，U5，U6），每类又细分为n个小类。每个情感参与维度Ui（i=1，2，3，4，5，6）对应5个等级，分别赋值0，1，2，3，4，各个维度的计算公式为：

在授课结束后，通过问卷的发放与整理，得出两堂课中学生各维度情感得分情况。通过SPSS 21.0软件进行信度分析，克隆巴赫α为0.780，量表信度良好。

研究者将U1维度与其他维度的得分进行配对样本T检验，结果如表5所示。从中可见学生整体积极情感与消极情感有显著差异，且积极情感体验高于消极情感。为了直观地了解每位学生在各个情感维度上的情况，研究者根据每位学生的数据绘制了雷达图，如图4所示。

由图4可以直观地了解学生的课堂情感状况，全班学生积极情绪比重较大，同时U6维度次于U1维度。研究者向学生了解原因为：雨课堂的使用带给他们很多惊喜，如上课可以发弹幕、和日常生活紧密结合等等。因此学生认为在高职语文课堂中使用雨课堂，对自身的影响是比较深的。同时，通过图4可知班级中有少部分学生带有消极情绪。如11号学生在课堂上高兴的情绪明显低于其他学生，厌烦情绪比较明显。教师应该及时向这位学生了解情况，解决问题。

四、结论

1.在雨课堂支持下的“R-R-T-W”教学模式中，学生整体的课堂参与质量较高

从学生的行为参与、认知参与和情感参与三个角度分析学生的课堂参与质量，从中可知，大部分学生能够参与课堂教学活动。在雨课堂的支持下，增加了很多新的教学活动，如在线答题、发弹幕、讨论区发帖等，也与学生的日常生活相联系，改变了枯燥乏味的传统课堂教学形式，增加了课堂教学乐趣。但是雨课堂不能完全取代语文课堂，课堂教学效果的提高还需要教师对教学活动的精心设计和安排。

雨课堂的应用使得教学活动的实现更加便利。如课堂答题是教师了解学生认知理解程度的重要方式，但是传统课堂无法了解每位学生的想法。雨课堂提供的限时答题功能，让学生在有限的时间内回答问题并及时提交，教师能掌握每位学生的理解程度，对学生的回答进行及时反馈以及评价，促进了学生对知识的正确理解和掌握。同时教师在课堂上对代表性答案的点评，也在影响着其他学生的认知思考方式。

从本次课堂学生认知参与情况来看，学生的认知参与水平整体比较高，这与教师的教学活动设计和课堂引导以及雨课堂的支持相关。另外，在雨课堂支持下的语文课堂中，学生的积极情绪明显高于消极情绪。因此可以说有雨课堂的支持，传统课堂一改枯燥乏味的氛围，提高了学生的参与积极性和参与质量。

2.在雨课堂支持下的“R-R-T-W”教学模式中，学生个体的课堂参与质量存在差异

虽然在雨课堂的支持下，学生整体的课堂参与质量较高，但学生个体的参与质量还存在差异。有的学生对教师设置的课堂教学活动并不会都参加;有的是因为不能习惯技术支持下的课堂，如线上答题因为打字慢，超过答题时间;有的是设备出现问题没能及时参与;还有的学生在雨课堂中蒙混过关、滥竽充数。因此可以看出，技术在为课堂教学活动带来便利、提高了课堂氛围的同时，也造成了新的问题。

因此，在雨课堂支持下的课堂环境中，教师应该尽量避免“唯技术论”“技术至上”的思维，不能因为雨课堂的参与就抛弃传统课堂中可取的教学策略和教学活动。但同时，教师也应该充分利用雨课堂实时记录学生学习行为和及时反馈学生学习情况的功能，对学生个体学习参与进行及时分析，了解个体差异解决问题，做到因材施教，促进每位学生的学习和发展。

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（编辑：李晓萍）