面向教师专业发展的实践共同体评价模型研究

华子荀 许力 杨明欢

摘要：实践共同体是实现教师专业化发展和各级各类学校跨区域协同发展的有效实施路径。论文研究了实践共同体作为一种跨区域协同教学实践的组织形式对教师和学校发展的促进作用，基5-80个实践共同体项目335名教师进行问卷调查，通过探索性因子分析（EFt）和结构方程模型（SEM）验证了实践共同体评价的理论模型及其因素关系，对实践共同体评价的“信息化支撑”“教学应用”“实践共同体发展”三个类别个因素开展因子探索，根据数据分析形成了实践共同体评价模型，提出了实践共同体促进个体发展的“双维张力”机制、实践共同体促进群体发展的“差异互动”机制和实践共同体本身实现发展的“无边界发展”机制，验证了实践共同体发展的影响因素，建构了实践共同体评价模型，提出实践共同体中个体与群体的交流互动机制，该研究不仅有利于实践共同体项目的推动，同时为基于网络环境的跨区域组织协同与教师专业发展的相关理论提供了借鉴。

关键词：教师专业发展;实践共同体;信息化教学应用;发展机制

中图分类号：G434 文献标识码：A

一、研究背景

推动学校教育高水平高质量普及、公共教育服务均等化是《中国教育现代化2035》的重要战略任务，实践共同体通过发达地区学校对接中西部边远地区学校，实现了学校之间的优势互补与结对帮扶，促进了教师的专业化发展。同时，教育部《教育信息化“十三五”规划》和《教育信息化2.0行动计划》的发布，标志我国教育信息化进入新的阶段，从基本建设应用逐渐向“融合”“创新”应用过渡，而教育信息化的应用主体是各级各类学校、教育管理部门及相关教育组织，实践共同体作为一种开放型组织发展框架是促进各类群体实现跨区域协同发展的有效方式。

实践共同体（Communities of Practice），是一种基于实践的多元、民主而开放平等发展的群体社群，不仅能够提高参与群体的整体性发展，更能够促进参与个体实践水平的提高。吉恩·莱夫Jean Lave）与艾蒂安·温格（Etienne Wenger）于1991年首次提出“实践共同体”的概念，旨在利用共同体的框架实现教师个体和群体的专业发展。实践共同体包含熟手（old-timers）和新手（New-eomers）两种角色，加入共同体的新手通过与具有成熟实践能力的熟手开展社会实践与情境化学习，在类似“教师工作坊”的实践模式下使教师的专业能力发展由“量”到“质”的跨越，而且在网络环境的支撑下，不同区域的共同体成员单位能够通过共同体激励、共同体交互、共同体协作、共同体知识与技能的学习等参与方式实现群体的跨区域协同发展。近年来，实践共同体被视为教师专业化发展、创新能力培养和实现“互联网+教育”变革的有效实施路径。

在《中国教育现代化2035》所倡导的建设高素质专业化创新型教师队伍的背景下，实践共同体对于提高教师素质、教师专业化发展和建设创新型教师队伍的作用值得深入研究，而对于学校来说，实践共同体作为跨区域协同实践的组织形式，各参与成员运行发展机制研究对学校协同发展具有重要作用。广东省实施教育信息化实践共同体项目是以地级市、县（市、区）或镇（街）教育单位为牵头单位，以所属地区的各类学校为成员单位，组织4个或以上学校或区域单位组成共同体的组织形式，围绕某一应用主题进行跨区域协同实施，本研究以省级共同体项目为研究对象，对实践共同体评价、实践共同体对教师个体与学校群体发展作用进行了分析与验证。

二、实践共同体发展影響因素及其理论基础

根据实践共同体理论内涵和项目实践经验，对实践共同体的评价应考虑共同体利用信息化的程度、信息技术与教育教学的融合程度和共同体本身的组织结构发展程度。因此，本研究提出实践共同体评价模型包含三类因素，即信息化支撑类因素、教学应用类因素、实践共同体发展类因素。

（一）信息化支撑类因素

信息技术引入实践共同体，发展了成员的信息技术应用能力，促进了成员间的协同关系，形成了基于网络的协同机制和社群关系。其中，资源是共同体的知识承载形式，KAFR模型提出针对学习资源的教师培训能够满足教师发展的个性化需求，为网络教学平台的设计提供了参考依据。另外，实践共同体为新手成员提供了技术应用不断熟练的实践机会，技术接受模型（Technology AcceptanceModel，TAM）的核心观点是促进学习者技术的感知有用（Pu）和实际有用（PEu），熟手引导新手从感知有用向实际有用发展，促进其对共同体内资源、平台、工具的掌握;另外，根据ETAM拓展模型的适配度研究，验证了感知有用性（Pu）与实际有用性（PEU）、感知有用性（Pu）与应用态度（ATU）、实际有用性（PEu）与应用态度（ATU）的关系，为共同体内技术工具应用与共同体活动参与度的联系提供理论支撑。

除资源应用外，活动是共同体的主要实践方式，Hemher Fulford提出活动理论三角模型（ActivityTheory Triangle），以工具应用（TOO1）、活动规则fRules）和任务分工（Division of Labor）作为三角元素，其中工具与规则（T-R）对应参与个体、规则与任务分工（R-D）对应共同体群体、工具与任务分工（T-D）对应活动目标，描述了共同体活动驱动社群发展的协同机制。同时，Leslie Moller在将信息化环境引入共同体中提出了网络环境对个体发展的学习支持fAcademic）、认知支持（Intellectual）和人际支持（Interpersonal），为共同体与群体人际协同发展建立了理论联系。

综上，实践共同体信息化支撑类因素在KAFR模型、TAM模型、ETAM模型、活动理论三角模型、学习共同体因素框架等理论指导下，提出资源应用、平台应用、工具应用、协同机制、社群发展、活动发展、信息化环境的7个影响因素。

（二）教学应用类因素

教学应用是实践共同体发展的价值取向，针对教师专业能力发展，普遍以“整合技术的学科教学法知识”（TPACK）作为教师专业发展评价标准，TPACK首先以舒尔曼提出的PCK“学科教学知识”（PCK）为基础，作为教师专业能力发展的核心与教师知识建构社会化过程，将“技术应用”融入“学科教学知识”，形成TPACK的基本框架;有研究者对TPACK各指标得分及其内在联系进行研究发现，未涉及技术的PCK指标普遍高于TCK、TPK指标，得出基于网络平台的TPACK与教学活动、学生学习满意度、学生社会文化的高相关性和反之不成立的结论。因此，在基于网络环境的教师群体协同中，TPACK是其能力基础，PCK是其能力核心，涉及技术的TCK、TPK是其发展关键;在教学应用与成员交互研究中，有研究者提出网络环境支持下的区域教师教学能力协同发展“D-S-T”CD模型，提出区域作为宏观层面、学校作为中观层面、教师作为微观层面的教师协同发展过程，明确了实践共同体中个体的参与方式和群体的协同方式。

综上，实践共同体教学应用类因素在TPACK及其内在联系、“D-S-T”CD模型等理论指导下，提出专业能力、教学法、技术应用、个体参与方式、群体协同方式的5个影响因素。

（三）实践共同体发展类因素

促进个体与群体发展是实践共同体发展的两项主要命题。在个体发展方面，有研究者分析发现教师的内部動机和外部动机是教师网络协同的关键因素，动机促进了参与的积极性，“边缘性参与”是个体学习活动的主要路径，参与特定共同体活动的过程使得学习的“参与隐喻”得以产生，在参与过程中个体以不断完成难度低、步骤连续的任务得到提高，同时个体将面对“坚持融入”和“坚持个性”的两难张力困境”，在不断实践中克服两难张力，使得个体得到提高并且融入群体，形成双维张力和较高的群体情感投入度;在群体发展方面，互动分析模型理论认为对话是个体与群体之间学习的中介，对话被界定为“交知”（Commognition），交知在个体与群体间形成具有较好互动机制的动态学习环境fDynamic LearningEnvironment，DLEs）。因此，实践共同体能够对个体发挥促进作用，主要在于共同体为个体提供了合适的实践情境和较好情感投入氛围，个体对群体较高的认同能够极大促进个体完成相应任务的效率和效果。

情感投入是维系个体、群体之间交互的桥梁，共同体的活动对提高成员满意度方面具有推动作用，有研究者提出针对教师使用信息技术意愿的UTAUT模型，通过绩效期望、努力期望、社群影响和便利条件来影响用户使用意愿及行为，UTAUT模型还提出了调节变量的概念，调节同一模型在地区、城乡和校际的差异，验证其影响因素。

综上，实践共同体发展类因素在边缘性参与、互动分析模型、UTAUT模型等理论指导下，提出参与度、支持度、激励度、交互度、协作度、情感投入度、时间把握度、位置认知度、空间感知度、双维张力的12个影响因素。

（四）问卷结构与研究假设

根据上述三个类别因素描述，设计了本研究“实践共同体评价调查问卷”（如表1所示），根据理论描述与因素结构提出实践共同体发展评价理论模型（如图1所示）。

根据实践共同体评价模型影响因素，提出研究假设如下：

假设1：信息化支撑类因素能够有效评价实践共同体发展水平;

假设2：教学应用类因素能够有效评价实践共同体发展水平;

假设3：实践共同体发展类因素能够有效评价实践共同体发展水平;

假设4：信息化支撑类因素与教学应用类因素具有高度相关陛;

假设5：教学应用类因素与实践共同体发展类因素具有高度相关性。

三、研究过程

（一）研究对象

本研究样本来源于2019年度广东省教育信息化教学应用实践共同体项目，该项目于2019年7月发布推荐遴选通知、10月公布入选名单、11月正式启动并开展培训，本调查于12月实践共同体项目实施阶段完成，研究对象来自申报省级实践共同体项目的广东省21个地市、香港、澳门地区及省外地区学校的各学科教师335人，基本反映了广东省实践共同体804-项目中约1000家成员单位的总体情况。

调查共回收问卷335份，有效问卷327份，有效回收率97.61%。男教师占比27.68%，女教师占比72 32%;年龄层次方面，30岁及以下教师占比.25.84%，31-40岁教师占比38 38%，41-50岁教师占比22.14%，51岁及以上教师占比13.64%;学历层次方面，本科学历教师占比83.39%，研究生学历占比16.24%，其余占比0.37%;参与单位类型方面，幼儿园占比3.69%，小学占比35.05%，初中占比45.76%，高中占比3.69%，市区县教育局占比2.95%，教学研究室占比2.21%，电教站（馆）/信息技术中心/装备中心占比1.85%，其他占比4.8%;实践共同体主题方面，主题一“跨学科融合创新（STEAM）教育”占比28.04%，主题二“智能教育与学科教学”占比60.15%，主题三“创意智造（创客）”占比10.33%，主题四“数字教材创新应用”占比19.56%，主题五“核心素养与数字化创作”占比8.12%，其中主题二占比最大，主题一占比居次，基本反映了本次项目各主题申报比重。

（二）研究工具与研究方法

本研究以网络问卷和纸质问卷相结合的形式开展调查，在上述影响因素和理论综述基础上，以教师发展自我效能感和发展动机评价量表、教师专业发展TPACK量表等为框架，设计“实践共同体发展评价调查问卷”，调查各实践共同体项目在信息化支撑类因素、教学应用类因素和实践共同体发展类因素三方面的发展水平，问卷共98道题目（具体题目设置如上页表1所示），态度调查题目采用七级里克特量表，1代表“非常不同意”、4代表“普通”、7代表“非常同意”。本研究应用探索性因子分析（EFA）研究问卷题目因子适配度，应用验证性因子分析法（CFA）研究实践共同体评价理论模型，在保证数据信度、效度基础上，研究模型因子负荷量和指标适配度，验证实践共同体评价模型。

假设5.5：群体协同方式（TAG）因素对时空认知度（CDT）因素具有显著性影响;

假设5.6：群体协同方式（TAG）因素对双维张力（CDD）因素具有显著性影响;

（二）基于SEM的模型建构

1.模型适配

根据因子相关性分析结果，形成了包含3个类别37道题目的实践共同体评价模型，因素a信度系数都高于0.9，同时具有较高的因子分析适用性（KMO>0.8）和因素相关性（r>0.6），对全部样本（N=327）进行模型建构，应用结构方程模型（SEM）分析因子关系及其路径系数，根据模型适配结果进行修正，修正后得到模型适配关键指标，如卡方自由度（x²/dD为2.73f小于3），RMSEA值为0.073（小于0.08），CFI值为0.94（大于0.9），具体适配指标如表3所示，总体指标能够适配且达到较好结果，表明该模型适配度较高，证明该模型及其问卷能够较好评价实践共同体发展水平，并且具有较好的结构效度（Construct Validity）。

2.路径系数与假设检验

根据模型适配检验后发现该模型适配度较好，由路径系数及假设检验得到最终实践共同体评价模型，如表4所示。

模型适配后的路径系数与P值分析，验证了假设4、假设5、假设6所提出假设，构建了实践共同体评价模型及其因素路径系數（如图3所示）。

假设4的信息化支撑类因素与教学应用类因素关系中，专业能力（TAC）、个体参与方式（TAI）与群体协同方式（TAG）均受到平台应用（EIP）的影响（路径系数=0.65，p<0.001;路径系数=1.08，p<0.001;路径系数=0.77，p<0.0011，即假设4.3、假设4.4、假设4.5成立，表明在结构方程模型中，平台应用（EIP）作为关键因素对教学应用类因素有直接影响，实践共同体的构建和教学协同实践需要依靠网络平台的支撑。但根据前文相关性分析结果，其他信息化支撑类因素仍然与教学应用类因素具有高度相关性。

假设5的教学应用类因素与实践共同体发展类因素关系中，四跨融合（CDC）受到专业能力（TAC）与群体协同方式（TAG）的影响（路径系数=0.34，p<0.001;路径系数=0.60，p<0.001），即假设5.1、假设5.4成立，表明“跨区域、跨学校、跨学段、跨学科”的四跨融合作为评价共同体发展的关键因素，受到代表个体发展的教师专业能力提高和代表群体发展的群体协同方式的直接影响，促进个体与群体在共同体中的互动与发展;时空认知度（CDT）与双维张力（CDD）受到个体参与方式（TAI）的影响（路径系数=0.80，p<0.001;路径系数=0.56，p<0.001），即假设5.2、假设5.3成立，表明共同体跨区域协同在时间与空间上的发展依赖于个体的不断参与，同时，评价个体发展的双维张力也是通过个体参与方式的不断丰富而得到发展的。但根据前文相关性分析结果，其他教学应用类因素仍然与共同体发展类因素具有高度相关性。

五、结果讨论

（一）假设验证

本研究通过探索陛因子分析和验证性因子分析验证实践共同体评价理论模型，对研究假设进行了验证。首先，通过KMO测度检验（0.939）、Bartlett球形检验（p<0.001）和a信度系数（0.984）验证了“信息化支撑类因素”（假设1）、“教学应用类因素”（假设2）、“实践共同体发展类因素”（假设3）三类影响因素对实践共同体发展水平的评价;其次，通过探索性因子分析进一步筛选得到三个类别所包含的有效影响因素（因子负荷量>0.6，p<0.001），通过结构方程模型的方法（如：x²/df=2.73，NFI=0.907，CFI=0.94，RMSEA=0.073等），得到验证性因子分析结果，形成最终实践共同体评价模型，验证了信息化支撑类因素与教学应用类因素的相关性（假设4）、教学应用类因素与实践共同体发展类因素的相关性（假设5）。

（二）实践共同体对个体的发展作用

实践共同体的基本作用是通过个体相互之间的交流与协作促进个体的发展，根据经典实践共同体理论，个体分为熟手和新手两种角色，熟手具有较成熟的实践经验和能力，新手需要通过边缘性参与活动提高其能力，为解释个体在共同体中的发展，本研究通过因子探索与结构方程模型分析发现，实践共同体对个体发展的作用依赖于两种关系，即（1）平台应用（EIP）对个体的专业能力（TAC）和个体参与方式（TAI）的关系，（2）个体的专业能力（TAC）与个体参与方式（TAI）对双维张力（CDD）的关系。

关系一，平台应用（EIP）分别与个体的专业能力（TAC）、个体参与方式（TAI）具有显著相关性（路径系数=0 65，p<0.001;路径系数=1.08，p<0.001），说明个体应用网络平台储备知识、理解内容、提高相关能力，即专业能力（TAC）的提高，个体应用共同体网络平台参与跨区域课堂观摩、网络教研、跨区域交流协同，即个体参与方式（TAI）的丰富。

关系二，以关系一中的两项因素为中介，促进个体的双维张力（CDD）发展（路径系数=0.56，p<0.001），双维张力是个体在实践共同体中实现个人提高的核心因素，双维即“融人群体”和“坚持自己”两种维度，在共同体实践中个体必然面临“融人群体”的要求且容易与“坚持自己”的内在想法产生冲突，个体以“边缘性参与”逐步克服两难困境，形成双维相互促进的张力机制，而该机制的关键要素就是个体在共同体内以个体参与方式（TAI）实现融人群体，以专业能力（TAC）的提高坚持自己，而最终两项因素皆依赖于应用网络平台（EIP）构建的虚拟实践共同体实现。

然而，对于个体来说，理论模型假设的资源应用（EIR）、协同机制（EIM）对专业能力（TAC）与个体参与方式（TAI）的关系，并无模型适配的积极影响f但存在高度相关性r>0.7），源于共同体内共建资源和网络协同并不能直接促进其专业能力和参与方式，因而，资源应用（EIR）与协同机制（EIM）对个体的发展起到了间接促进作用。