战疫时期区域中小学主题式在线教学组织与实施策略研究

田俊 王萱 王元宏

一、研究背景：疫情期间“停课不停学”

2019年12月以来，新冠肺炎疫情形势复杂严峻，因防控疫情需要，教育部下达了2020年春季学期延期开学的通知，并提出“停课不停学”的倡议，为广大学生提供学习资源和学习支持服务。但“停课不停学”不是单纯意义上的网上上课，而是一种广义的学习，强调的是开展有助于学生成长进步的内容和方式。随着“停课不停学”政策的深入推进，在线教学暴露出一系列问题，需要进一步研究在线教学课程设计模式、策略及实施路径等。从在线教学实践来看，主要存在四个方面的问题：第一，教育教学的形式仍以学科划分的课程形式为主;第二，教师仍按照以往面对面教学的方式组织在线教学，难以激发学生在师生分离状态下的内生动力;第三，课后的学习活动以布置、批阅作业为主，缺乏引导学生深度学习的活动设计;第四，区域同步直播内容存在与课后班级学习活动脱节的现象。

因此，如何合理设计课程内容、如何有效组织线上学习活动、如何保障学习效果等问题成为了“停课不停学”过程中需要思考和研究的问题。本研究选取了以主题式在线教学模式实施“停课不停学”的湖北省咸宁市咸安区为研究对象，通过远程访谈和在线观察的方法，分析并探索疫情背景下基于互联网展开主题式教学的有效策略。

二、主题式在线教学：优势及组织实施过程

（一）主题式在线教学的优势

疫情期间的在线教学，学习环境、师生关系、教学组织结构、管理方式及信息技术的地位等方面都发生了变化，不能照搬面对面课程教学设计的策略與方法。具备情境性、融合性特点的主题式教学策略正好能体现在线学习的优势。第一，主题式在线教学所创设的实际情境，更容易促进学生利用原有知识结构中的经验去同化或顺应新知识，达到新知识的意义建构。第二，主题式在线教学能灵活创设体验、探索、交流、反馈、评价等一系列学习活动，有助于面向区域的大直播课与面向班级的课后线上活动衔接。第三，主题式在线教学更容易打通书本学习内容与生活体验的界限，且能将认知活动号情感活动相结合，促进学生全面发展。

（二）区域组织与实施的过程

面向区域的主题式在线教学的组织与实施，与局限于单个班级的单个主题教学不同，需要考虑到各学段认知水平差异、教学团队组建、教学设计，以及区域直播课与班级线上活动的衔接等问题。总体来讲，可将其分为三个阶段：第一阶段是方案制定，明确在线教学的基本模式、学段课程体系、教学任务分配及师生评价机制等;第二阶段是主题设计与资源准备，即回答“选择哪些主题”“谁来承担教学”“如何进行主题教学设计”等问题;第三阶段是直播课后的学习支持服务，即通过反思、讨论、答疑、分享、表达等个性化的活动延续和扩展直播课程内容，实现对主题内容的深度学习。

三、案例分析：湖北省咸安区中小学主题式在线教学的组织与实施

本研究选取了研究团队在教育信息化促进教育精准扶贫研究过程中一直密切关注的湖北省咸安区作为整体研究对象。在本次“停课不停学”过程中，采取的是分学段、分主题组织学习活动。借助远程访谈和在线观察，发现主题式在线教学组织与实施过程主要分为三个阶段。

（一）UGBS协同：建立专家团队与总体设计

疫情期间“在线复学”是全社会协同教育创新的过程。尤其本案例区域地处边远山区，优质师资主要集中于城区学校，且有15个分散在9个乡镇的软硬件条件有限的乡村教学点，更需要借助各方力量来统筹解决问题。因此，区教育局迅速组建了线上设计团队，包括教育主管部门、高校在线教育专家、一线教师和企业技术支持团队，展开了UGBS（高校、政府、企业和中小学）的协同工作，制定了实施方案，明确了在线教学模式、课程总体设计、师资队伍和评价机制几项重要问题。第一，确定以面向区域的分学段大直播课，与以班级为单位的在线学习支持服务相结合的模式实施教学，即“区域同步大直播+班级线上小活动”。第二，确定将基础教育分为四个学段，设定“学段特色课程+公共课程”的体系。第三，在5所优质学校分别建立线上教学共同体，承担四个学段及公共课程的直播教学任务，各班级的学科教师承担直播课后学习支持服务工作。第四，对主题直播内容采取“多级审核制”，保障质量。

（二）融合认知、行为和情感教育：主题教学设计与直播资源准备

主题式教学所构建的学习情境，立足于学生的知识水平和生活实际，更容易打通书本学习内容与生活体验的界限，且可以直接打破学科之间的限制，在教学中整合不同领域的内容和策略。这一优势，正好可以弥补疫情之下，缺少教材，学校、教师、学生物理空间分离，无法外出等情况带来的影响。在区域主题式大直播阶段面临以下三个问题：

选择哪些主题？案例区域采取的策略是建立“在线教学研究共同体”。集结了区教研员、优秀教师以及在线教学专家组成在线教研共同体，融合国家课标内容、疫情防控知识和身心健康知识，从认知、行为、情感发展的角度选择了如表1所示的主题。

谁来承担教学？案例区域采取的策略是“学校承包学段”且分主题建立“在线教学共同体”。由城区5所优质的中小学分别承担1-2年级、3-4年级、5-6年级、初中共4个学段的特色主题及公共主题课程的教学，并分主题建立在线教学共同体，协作策划主题教学的设计及资源开发。疫情期间老师与老师之间也是分离状态，由同一所学校熟识的老师共同承担同一个主题的教学，更有利于教师之间的分工协作和深入研讨。

如何进行主题教学设计？在线教学设计中有两个关键：一是要转变视角从“教师为中心”转向“学生为中心”;二是要转变导向从“内容导向”到“学习导向”，教师成为在线学习的引导者和促进者，形成与课后以班级为单位的在线学习活动的衔接。例如，在案例区域1-2年级阅读主题的教学设计过程中，教师团队首先在学习者分析和新课程目标分析的基础上，确定了“有趣的童谣”“趣学古诗”“绘本阅读”三个子内容，并挑选了《摇摇船》《小刺猬理发》《小儿垂钓》《池上》《没头脑和不高兴》《奶奶的怪耳朵》等充满童趣、适合学习者认知水平的学习材料。教学过程通过若干活动串联，使学习者更有参与感。例如，在“疫情防控”主题课的“口罩篇”中设计了“引经据典”的环节来了解口罩的起源和作用。

（三）反思、表达与分享：以“学生为中心”的学习活动实现学习支持服务

在线的主题教学有—个很大的优势在于，线上自主学习资源可以使学生自由接触与主题相关的各领域的学习内容，更能有效地引发深度学习。但前提是学生在线学习中要有较高的学习参与度。那么，教师如何为学生的在线学习提供指导和支持呢？为此，研究团队对区域内的2所小学、1所中学和2个乡村教学点班级进行课后学习活动的在线观察。

案例区域以班级为单位的课后在线学习，没有沿用传统布置、完成、点评、讲解作业的一般流程，而是延续直播主题，设计以“反思、表达与分享”为主的活动。例如，该区域的一所乡村教学点——桃花尖小学，有13个1-2年级的学生，在上完“绘本阅读”主题直播课《没头脑和不高兴》之后，在班级微信群里设计了“为主人公找缺点”“为主人公想办法”“画思维导图讲故事”“反思：我做到了吗？”四个小活动。教师抛出脚手架问题“为什么要叫他没头脑呢？”“没头脑是怎么整理和计划的？”“如果是你，你会如何分类整理，如何为事情做准备和计划呢？”引导学生思考、讨论、分享与表达。学生在微信群里通过语音、视频和思维导图不仅完成了故事的精读，更联系自我，有了个性化的感悟和收获。在这个主题活动中，并没有出现“教师一言堂”的现象，13个学生均积极参与了学习活动。如表2所示，学生活动参与度高，平均每人参与9.15次，充分体现了“以学生为中心”，但是在互动行为中，师生互动频次明显高于生生互动。尤其在“评价同学的观点或作品”“向同学提问”中有学生没有参與。这与学习活动设计过程中未体现生生互动有关。

四、策略建议：学习活动协作化、效果评价科学化和实施过程协同化

以上案例分析发现，在该区域主题式在线教学过程中应用诸多有效的策略，但也存在着学习活动中生生互动与协作不够、学校效果评价方式单一等不完善之处。基于此，本研究从学习活动协作化、效果评价科学化、实施过程协同化提出了以下组织与实施策略。

（一）学习活动协作化：促进学习者协同知识建构

基于“协同知识建构”的协作学习，是开展课后班级学习支持活动的有效策略，要求目标清晰、任务聚焦、职责分明、互动共享，与在线学习环境下的主题式学习相适应。不同类型的主题，可选用不同形式的协作策略。例如，写作主题中，可以采用“在线思写议享”的策略。首先引导学生独立思考，并写下自己的想法;其次学生两两分组结对，陈述自己的想法并与队友讨论合作修订;最后将讨论结果分享给全班。这种策略适用于所有年级和班级规模，当学生有队友支持的情况下，会更愿意向其他小组提出想法，激发讨论。阅读主题中，可采用“在线小组圆桌会议”的策略。首先为每个学生设定一个编号，比如A、B、C……A学生就阅读材料提出2--3个问题并发送给B，B学生就阅读材料提出2-3个问题并发送给C，以此类推，返回起点。其次，每个成员根据自己对阅读材料的理解，写下自己的答复。最后，在小组中读出自己的问题和收到的回复，并向全班同学分享小组对阅读材料的集体感觉。若是涉及知识内容较为复杂的主题，则可以采用“协同编辑概念图”的策略。借用纸笔和软件，让学生合作绘制包含概念及其关系的图，通过罗列概念、理清关系和协商形成共识三个步骤来完成。

（二）效果评价科学化：设计学习评价量表

有意义学习理论强调，教学目标、教学活动和学习评价三个环节缺一不可。本研究案例区域仍沿用课后作业的传统化评价手段，未能体现主题教学的灵活性。而学习评价量表是一个教与学反馈和交流的工具，以包含学习成果要素、表现水平的二维矩阵形式表征，可以贯穿整个教与学全过程，也体现了“学生为中心”“成果导向”的理念。量表的设计要注意四个方面。第一，清晰呈现学生对学习成果的期望，将学习成果分解到学生的作业或任务中去，也是对学生学习过程的隐性指导。但是学习成果构成项不能太多，以5-8项为宜。第二，加入学生互评为学生创造互学的机会，让学生在互评中更清楚了解自己的弱项，并弥补。第三，表现水平是用来帮助教师了解学生的优势与劣势的，目的是为改进教学提供依据。第四，语言描述尽量具体、正面并可测量，避免抽象晦涩的词句。

学习评价量表的策略使用范围很广泛，尤其适合活动、合作等场景。例如，主题式讨论学习活动中，可以设计包括观点陈述、观点支持、语言规范、准确性等成果要素，表现水平分为4-5个等级，具体示范如表3所示。

（三）实施过程协同化：构建设计、教学和学习三类共同体

共同体的理念强调成员在共同目标与愿景下的主动参与和经验建构，主张发挥个体主动性在合作探究中的问题解决。突发性大规模在线教学带给教育管理部门、学校和教师前所未有的挑战。此时，汇聚社会力量，网络、资源、平台、服务和研究协同发力，构建共同体协同推进至关重要。无论是教育管理者、学校、老师、学生还是家长，都有一个共同的愿景，即为疫情期间居家学习提供适切性的学习支持。在这个共同愿景下，可促使三类共同体的构建、维持和发展。第一，总体设计共同体。面向区域的大规模在线教学需要科学的规划与设计，需要在线教育专家、技术专家、教育管理部门、中小学校协同完成。第二，教学共同体。“停课不停学”并不是要求每个老师都来开直播，而是集结区域内优质师资，利用现有教育资源，共同设计适合本区域的课程，并协同承担教学工作。第三，学习共同体。居家“在线学习”与学校“面对面学习”学习体验截然不同，为消除学生孤独感、疫情带来的焦虑感，增加在线学习的参与度，可以构建各类学习共同体，在交互中协同构建知识，并实现身份认同。

五、结语

疫情之下的在线教学有着其特有的特征，包括“师师、生生、师生、师校、生校”都处于分离状态、学生居家“在线学习”环境各异、居家隔离带来的身心影响、长时间独立居家“在线学习”对其社会性发展存在局限等等，以往面对面教学的策略、混合教学的策略、在线教学的策略，还需要在这次实践中不断更新与完善。另外，居家“在线教学”也带来了亲情教育、劳动教育、生命健康教育、感恩教育等主题教育的契机，相信“新冠疫情”不仅为“在线教育”带来了挑战，也推动着“在线教育”不断革新，是促进“育人”与“育才”融合的重要契机。