高职非英语专业学生英语学习焦虑状况及对策研究

摘  要：对高职非英语专业学生学习焦虑状况进行问卷调查，并运用SPSS17.0软件对调查数据进行分析。结果表明，非英语专业学习者存在较高的学习焦虑;交际焦虑、考试焦虑、负面评价焦虑指数偏高，课堂焦虑指数偏低;文科生和理科生的英语学习焦虑程度不存在明显差异，但理科生焦虑程度比文科生焦虑程度略高一点;男女生的焦虑程度不存在显著性差异，但是在焦虑均值上女生略大于男生。为降低高职非英语专业学生学习焦虑程度，消除高职非英语专业学生学习焦虑状况，建议高职院校改革大学英语传统教学模式，建立线上线下混合式教学模式、以学生为中心的学习机制、分层教学机制和多元化多维度的评价机制。

關键词：高职非英语专业学生;英语学习焦虑状况;对策

中图分类号：H319.1         文献标识码：A          文章编号：1672-4437（2020）02-0025-03

语言焦虑与普通意义上的焦虑具有本质上的不同，是语言学习过程中的特有现象，是学习者在使用目的语言过程中产生的畏惧或者不安心理，是影响学习者语言学习的重要情感因素。对于外语学习者而言，适度的焦虑有助于语言学习，过分的焦虑则具有明显的负面影响，但是焦虑是可控的^[1]。因此，对语言焦虑的成因进行探究，探索如何减弱语言焦虑对学习者的影响，在有限的学习时间中，充分发挥学习者的主观能动性，形成有效的语言输出尤为重要。

笔者通过问卷调查的方式了解高职院校非英语专业的大一新生在英语学习过程中出现的学习焦虑状况，并尝试分析调查对象的学习焦虑是否因为文理科和性别不同而呈现差异以及学习焦虑形成的原因，希望通过本研究为高职学生消除英语学习焦虑找到一些有效的方法。

一、研究设计

（一）研究对象

本研究以安徽省滁州市某高职院校2019级非英语专业的189名大一新生为调查对象。学生分别来自工程造价、会计、旅游管理和工业设计4个专业的4个班级。

（二）研究方法

本研究采用Horwitz等1986年编制的外语课堂焦虑量表（FLCAS）的中文版。FLCAS共包括33个题项，采用Likert Scale进行评分，每题设“非常不同意（1分）”“不同意（2分）”“既不同意也不反对（3分）”“同意（4分）” “非常同意（5分）”5个选项，量表得分越高，表示学生英语学习焦虑程度越高。其中2、5、8、11、14、18、22、28、32题为反向题^[2]。为了更方便研究对象理解，笔者对一部分问题的措辞进行了修改。

（三）数据收集

所有班级的调查量表均由笔者发布在学习通学习平台上，并设置相同的作答时间。在课程教学的第16周由4个班级的英语授课教师在课堂上组织问卷调查，学生在语音室电脑上作答。教师在学生填写问卷时，对问卷内容进行适当地解释说明，以便学生对问卷内容能清晰地了解。共发放问卷189份，收回有效问卷184份，有效率为97.4%。其中男生有效问卷94份，占51.1%;女生有效问卷90份，占48.9%。文科生有效问卷88份，占47.8%;理科生有效问卷96份，占51.2%。采用SPSS17.0软件对问卷数据进行统计分析，并对反向问题进行了数据转化。

二、结果与分析

（一）焦虑的水平分布

外语焦虑量表总值最大值为165，最小值是33，平均值是82.5分。调查结果显示，调查对象量表中33项的平均值为104.7。从表1可以看到，高职非英语专业的学生普遍处于较高的英语学习焦虑之中。在184名研究对象中，仅有10.3%的调查对象（19人），学习焦虑值低于82.5，处于低焦虑水平。有89.7%（165人）的调查对象英语学习焦虑值超过了82.5。其中有64.1%（118人）的调查对象处于较高甚至高水平学习焦虑状态。统计结果表明高职非英语专业的学生在英语学习过程中存在着较高甚至高度的学习焦虑，严重阻碍了英语学习的进程和效果。

（二）最高焦虑项与最低焦虑项对比分析

以Horwitz对外语焦虑的分类理论为蓝本，将33个问题分成四类：交际焦虑（1、3、4、9、13、14、18、20、27、29、32、33题）;考试焦虑（8、10、21题）;负面评价焦虑（2、7、15、19、23、24、31题）和课堂焦虑（5、6、11、12、16、17、22、25、26、28、30题）。

表2显示，在最高焦虑的前10名指数中，交际焦虑就占6项（1，9，14，20，32，33）。学生在进入大学之前，接受的都是传统应试教育，重视写而忽视听说。大学英语教学以口语为主，更重视培养英语交际能力。学习模式的改变，让很多学生 一时无法适应，害怕开口说英语，更不能与外国人进行基本的日常交流，在英语学习过程中就会产生较强的焦虑感。传统的应试教育也让学生一直很在意考试结果，导致学生考试焦虑（10）指数偏高。“觉得同学的英语比自己好”“同学的英语讲得比我好”（7、23）都是负面评价焦虑。高职学生进入大学之前，学习成绩普遍不好，而英语更是弱项，导致对自我的效能评价偏低。面对大学英语教学模式的改变，更缺乏自信，造成对自己英语水平的错误评估和负评价，从而产生了较高的学习焦虑。从表2可以看出，学习焦虑指数的后10项中英语课堂焦虑（11、16、17、26）指数偏低。说明学生并不讨厌上英语课，没有因为英语基础薄弱而产生厌学思想。绝大多数学生认可了解英语是将来进入职业生涯不可缺少的一项技能，是愿意多学习英语知识和参加课堂活动的，采用科学的课堂教学方法和教学手段是减少学习焦虑的有效途径。

（三）文理科学生焦虑情况对比

通过SPSS软件对文理科学生的英语学习焦虑的差异进行分析（t检验）。表3、表4显示，文科生和理科生的英语学习焦虑程度并不存在明显差异（p值=0.813>0.05），但理科生焦虑程度比文科生焦虑程度略高一点。文科生英语比理科生略好一点，但是因为全部调查对象在入校时英语分数整体偏低，所以调查结果表明，文科生相比理科生没有明显优势。

（四）性别焦虑情况对比

本次研究还通过SPSS软件对不同性别学生的英语学习焦虑的差异进行分析（t检验）。表5显示，男女生的焦虑程度不存在显著性差异。但是在焦虑均值上女生略大于男生。究其原因，可能是由于男、女生的性格差异造成的。女生在情感上敏感细腻，情绪的自我调节能力略欠缺。在课堂上表现为更紧张、更胆怯。有些女同学出现明明知道答案因为过分紧张而答错，甚至不愿意回答的情况。而男生多为理性思维，能更好地处理学习过程中出现的焦虑情绪。

三、启发和对策

（一）建立信息化线上线下混合式教学模式

传统教学模式下，教师是权威者，在讲台上说，学生在下面坐着听。教师的满堂灌信息量巨大，英语基础薄弱的学生不能完全理解，有的学生稍微不留神，就会丢失很多信息，导致后面知识无法连贯，很容易产生学习焦虑情绪。而且传统的教学模式，教师上课提问是学生无法预知的，学生因没有准备容易产生紧张感。

信息化的教学模式可在一定程度上减少学习焦虑的产生。学生只要有一部手机就能进行线上学习，自控制时间提前学习或反复复习以往的知识点。老师在线发布的学习任务表能让学生更加明确单元知识点;课前充分准备能让学生在课堂学习中更加游刃有余，敢于表达自己的观点;课堂上采取小组合作的模式，成员之间相互讨论、相互帮助、相互督促，能有效消除小组成员单独回答时的焦虑情绪。

（二）建立以学生为中心的学习机制

线上线下混合式教学模式凸显学生为学习主体的地位，能充分发挥学生的主观能动性;教师往往只是扮演引导者的角色，通过问题设置，有效组

织课堂活动，把课堂变成生生互动、师生互动的学习场合。在课堂上，教师在引导学生进行知识探讨的过程中，应走下讲台走近学生，与学生进行积极互动，及时处理学生的疑问。教师与学生平等交流，让学生能减轻面对教师的紧张情绪，有效消除由教师评价带来的负面评价焦虑。

（三）建立分层教学机制

英语教学具有特殊性，传统按专业分班的做法对教学很不利，会导致英语基础薄弱的学生听不懂，英语基础扎实的学生“吃不饱”的情况。在学生入校以后，英语教学分班可以采取ABC等级分班制，根据学生入校后英语测试成绩进行等级分班学习。教师根据班级等级的不同采取不同的教学方法，选取不同的教学内容。对英语基础较弱的班级学生，教学内容应该更简单易懂;对英语基础较好的班级学生，教学内容可以增加难度，教学进度可以适当加快。在学期结束时可以重新测试，重新编班，激发学生不断调整学习方向、不断进步的动力。

（四）建立多元化多维度的评价机制

语言焦虑与语言课程成绩以及教师对学生成绩的评定呈负关系^[3]。高职学生基础薄弱，教师的肯定评价能够激发学生继续学习的动力，教师在给予学生评价时，应尽量给予学生中肯积极的正面评价。在信息化的线上线下混合式教学中，要更注重对学生进行过程性检测，考查学生线上学习时间、学习互动、学生之间的相互答疑、作业上传等负面的情况。要消除传统评价机制中教师一人给予评价结果的现象，建立融教师评价、学生互评、小组互评等为一体的多元化多维度的评价机制。

参考文献：

[1]孟春国，陈莉萍.大学生外语学习焦虑干预个案研究[J].外语界，2014（4）：21-29.

[2]张家强，郭丽.本科生课堂焦虑研究：外语课堂焦虑量表（FLCAS）的信效度再检验[J].华北理工大学学报，2018（1）：105-112.

[3]王银泉，万玉书.外语学习焦虑与外语学习的影响[J].外语教学与研究，2001（2）：122-126.

收稿日期：2020-03-17

基金项目：滁州职业技术学院人文社会科学研究重点项目（YJZ-2018-36）;安徽省高校省级质量工程大规模在线开放课程（MOOC）示范项目（2018mooc528）。

作者簡介：孙京京 （1983-），女，安徽滁州人，滁州职业技术学院讲师，硕士，主要研究方向：英语教学。