面向中医思维培养的课程设计研究

刘 婷 陈芳芳

（1.江西中医药大学党办校办，江西 南昌 330004；2.江西中医药大学学科建设与发展规划办公室，江西 南昌 330004）

中医思维是中医药专业人才的核心素养。要培养合格的中医药类专业人才，首先必须培养中医思维能力，这已是中医药教育领域专家的共识。但具体如何培养学生的中医思维并没有较为深入的研究。我们知道，学生的知识能力培养最关键、最直接地体现在人才培养方案及其对应的课程建设中。从目前全国中医药院校现行培养方案及课程建设中发现，对学生进行有针对性的中医思维培养措施极其缺乏，其具体表现在：

一是缺乏专门的中医思维培养课程。在全国中医药院校的人才培养方案及课程体系中，大部分院校根本未以课程形式将中医思维能力培养纳入培养方案，其中很少一部分院校会通过选修课形式开设《中医思维学》课程，能把《中医思维学》课程单独作为专业基础课来开设的更是少之又少。

二是中医思维相关基础课程开设科目不够。在全国中医药院校的人才培养方案及课程体系中，本该作为中医思维培养基础的《中国哲学史》、《医易概论》、《中国传统文化概论》等传统文化课程几近空白。本该作为中医入门精读的四大经典：内经学、伤寒论、金匮要略、温病学，则被简化为选读或是《医古文》这类文摘式科普课程。

三是中西医课程开设欠合理。在中医专业一二年级学生处在中医思维尚未成型的阶段，这些立足于还原思维之上的西医课程对中医知识学习会产生干扰。但在中医药类专业人才培养方案中，一方面过早开设了《人体解剖学》、《组织胚胎学》、《生理学》等西医基础课程；另一方面西医类课程累计学分学时数远高于中医类课程学分学时，且西医课程学习占用比例过高，中医院校的中医学专业学生却必须用1/3的时间学习西医知识，但同样学习时间里，西医院校的学生只用1/60 的时间学习简单的中医知识 。

四是中医基础课程类教学方法不够合理。自古以来，中医药类专业学生在培养过程中多采用跟师临床实践的经验积累，体现的是诵读、临床实践、领悟等方式进行反复训练，面对理论学习更多结合大量临床案例（实践）进行解读和验证。然而，在当前的中医基础课程教学实践中，主讲教师多只采用理论授导式进行授课。究其原因，除了课程科目与学时较少的限制因素，但不容忽视的一点是，培养中医思维最重要的基础课程主讲教师，往往都是最缺乏临床经验的群体。

针对以上弊端，本文拟提出以中医思维培养为目标的课程设计构想，并从理论基础、价值取向、内容目标体系、结构设计及教学策略等方面提出具体操作建议。

一、中医思维课程的理论基础

中医药教育领域对中医思维应用和培养的探索不断，但绝大多数主要是以中医思维对某一具体病证、某一具体知识点教学或实训方面相关的碎片化的探索，并没有推广应用价值，同时在中医思维的界定方面缺乏统一的理论概述，其中仅有王庆宪的《中医思维学》著作对中医思维进行了较为系统的论述。他认为中医思维具有中医学和中医实践本身的特殊性，是这个大系统中形成的一种具有特殊表现的思维模式，并且已经形成了一个相对独立的思维体系 。

由于这种独立的中医思维，就形成了中医理论和临床体系这类产物。因此，在目前的研究中，更多将中医学、中医基础理论以及中医临床实践上存在的思维方式统称为中医思维，通常被解读为辩证思维、直觉思维、灵感思维、整体思维、意象思维和中和思维等。

而著名学者王树人先生则提出象思维，并认为象思维才是几千年来中华文化的主导思维，已成为中国传统思维的本质内涵与基本特征，是根植于古代哲学、传统文化的重要思维方式。 象思维源自《易经》，《易传·系辞·上》曰：“圣人有以见天下之赜，而拟诸其形容，象其物宜，是故谓之象。”其中“象”的本质主要是信息态的存在。 “象”是一种独特的符号工具，包括太极、阴阳、五行、八卦等，有物象、意象之分，是以物象为本，从意象出发来推演世界变化规律。

在此，我们认为中医思维，本质上即是象思维，也是中医学重要的思维方式。它不仅仅表现人体的生理、病理状态，也用于指导临床诊断、辩证分析、法则治法、方剂药物选择及养生保健等内容。 其中将象思维映射到中医辨证论治过程中，可分为物象、具象、意象三个不同阶段，即先采集患者的症状体征（物象）作为基本素材，再将同时出现的症状体征联系在一起（具象），最后基于学识经验参悟出病因病机（意象）。大致过程可概括为观物取象、据象类比、据象类推和据象比附几个递进的层次 。

象思维的显著特点表现为“象的流动和转化”，即象在同一层次和不同层次的运动，并通过这种流动和转化，大道与大宇宙整体之象或“道”一体相通的“把握”。 具有非实体性、非对象性、非现成性等价值和意义。著名学者王树人先生认为象思维是本原性思维，具有原创新的思维，是提出和发现问题的思维。

我们大体将思维培养分为两大类，一类为低阶思维培养，一类为高阶思维培养。低阶思维主要针对较低层次的知识水平，包括完成记忆任务，解决良构问题等。而将发生在较高认知水平层次上的心智活动或较高层次的认知能力称为高阶思维能力，这类思维能力其问题没有明确的解决路径，问题的解决是多元化并没有单一的方案。它涉及到阐释/解释、自我调节、多元标准的应用以及各种冲突现象的处理等，它包括创造能力、设计能力和问题求解能力。

根据中医思维及象思维的描述，并参照高阶思维能力的概念。我们将中医思维及象思维纳入高阶思维能力，即中医思维能力的培养就是高阶思维能力的培养。而发展高阶思维培养最有效的方法就是将高阶思维与课程和教学整合起来，形成预期的教学目标和学习结果。

二、中医思维课程的价值取向

中医药大专院校的建立，开启了大规模培养中医药专业人才的先河。迄今为止，如何在扩大培养规模的同时，确保人才培养质量，依然是处于探索阶段。中医思维能力是中医药人才的核心素养，是中医药人才素质结构中的重要组成部分。中医思维课程的开设直接关系到人才培养质量问题。

因此，中医思维课程首先必须体现的是基础性。中医思维的培养是学习所有中医专业课程的前提条件。理解阴阳的对立制约、互根互用、消长平衡及相互转化，是对人体系统运行状态的基本判断。掌握五行的相生相克、相乘相侮，就可以对人体脏腑、经络等各功能单位的相互关系有准确认识，对辩证、用药有指导作用。学习藏象理论，掌握司外揣内、以表知里方法，才能够从系统、宏观的视角来审视人体中各功能系统的协同运作。

其次，中医思维课程应凸显其应用性。中医思维并非抽象概念，而是中医知识学习的主要方法，是进入中医药之门的桥梁课程。要掌握中医思维，仅仅依靠记忆是远远不够的，关键是能将其应用于其他专业课程的学习中；能以中医思维方式来分析临床诊断、方剂配伍以及药物炮制等问题。

在人体中五脏分属五行，肾属水，脾属土。当临床诊断中遇见脾虚不运，水湿泛滥而水肿涨满的证候时，常采用温运脾阳或温肾健脾的治法；即利用五行相克原理中以土克水演化过来的培土制水法。

在方剂学习中，中医思维表现为能否熟练运用阴阳五行变化规律来灵活控制药物配伍、剂量、剂型等要素，来调节人体系统机能的动态平衡。以小承气汤、厚朴三物汤及厚朴大黄汤为例，三方药物组成完全相同，只是剂量不同，君臣佐使地位变化，对证则完全不同。小承气汤主在泻热通便，厚朴三物汤主在行气消涨，厚朴大黄汤则是开胸泄饮。

在中药学习中，尤其注重人体环境与自然环境的和谐统一。中药按照四气五味、升降浮沉、归经等性能进行区分、应用，如植物的花叶皮枝等较轻的多为升浮药，而种子、果实、矿物等较重的多属沉降药。病变部位在上在表则用升浮药，如外感风热应用薄荷、菊花来疏散风热；病变部位在下在里，则用沉降药，如热结肠燥大便秘结，应用大黄、芒硝来泻热通便。

三、中医思维课程内容体系

中医思维的学习必须解释几个基本问题：中医思维是什么？中医思维是怎么来的？中医思维如何应用？这些构成了中医思维课程的内容体系。

围绕这些问题，中医思维课程内容至少应当包括以下四大知识模块：中医思维的形成过程、中医思维的哲学基础、中医思维的内涵诠释、中医思维的训练方法。

模块一，中医思维形成过程。主要学习中医基础理论的形成过程；中医诊断理论的形成过程；中药方剂理论的形成过程；中医思维的影响作用。

模块二，中医思维的哲学基础。主要学习中国哲学简史；传统哲学中的宇宙论、本体论、方法论、知行观、价值观；易经基础；象思维。

模块三，中医思维的内涵诠释。主要学习中医思维中运用的各种具体思维方法，如辩证思维、直觉思维、灵感思维、整体思维、意象思维和中和思维等。

模块四，中医思维的训练方法。中医思维的培养，单纯的理论学习是不够的，更应重视应用。中医思维应用途径，一是用以解释人体生理现象；二是用于指导临床实践。

四、中医思维课程目标体系

中医思维课程是理论与应用俱强的科目，因而其学习目标也可以按照认知、能力、情感态度价值观来界定。

认知目标：了解中医思维的形成过程；熟悉中医思维的哲学基础；熟练掌握中医思维的具体方法。

能力目标：熟练运用中医思维方法来阐释人体系统机能运行状况；掌握中医思维方法指导临床诊断、辩证治疗的实践运用。

情感态度价值观目标：理解中医思维的内涵，真正热爱中医药事业；树立正确的中医学习观。

五、课程结构设计

支持学生高阶思维能力培养的建构主义学习模式研究强调两点建议，一是学生完全掌握所有低阶思维技能之前，允许学生对有学术兴趣的、关涉高阶思维活动的问题展开研究；二是高阶思维能力培养应当与各学科领域整合起来，而不是开设专门的、单独的课程学习方式。

因此，仅靠单纯开设一门《中医思维学》课程是难以确保中医思维观念的正确形成的，更遑论中医思维方法的应用。中医思维课程的具体开设形式应当是显性课程与隐性课程结合，学习环境、教学模式、教学方法等各要素全面融合的综合课程。

首先是关于显性课程的开设。显性课程一是为中医思维的学习打下一定的传统文化基础；二是系统接触中医思维知识内容。为给学生奠定良好的哲学与文化基础，中医药类专业入学伊始，就需要开设《中国哲学史》、《中国传统文化》、《周易》等传统文化课程作为基础，而且这些课程中至少有一门必须作为必修课程开设。同时，要系统学习中医思维，《中医思维学》课程应当在大学一或二年级开设，这一阶段对专业已有一定的感性认识，且修习过《中医基础理论》课程，具有学习中医思维的必要知识储备；而且，该课程必须确立为中医药类的专业必修课。

其次是隐性课程的设置。隐性课程是显性课程的重要补充，显性课程重在中医思维理论的传授，隐性课程则重在中医思维方法的应用。应用途径即是将中医思维方法贯穿于诊断、方剂、中药等其他专业课程的学习过程中。应用主要形式可采用案例渗透来进行，就是总结一批有助于理解中医思维的教学案例，融入中医药类各种专业课程中，倡导各专业课程教师在教学实施过程中有意识进行中医思维培养。

表1.《中医思维》相关课程设置表

六、课程实施建议

课程设置只是中医思维培养框架的搭建，在课程的具体实施过程中，对于教学策略、教学方法、评价手段等内容也须谨慎设计。

1.学习环境的构建

学习环境是为了促进学习者发展而创设的学习空间，包括物质空间、活动空间和心理空间 。高阶思维能力的培养需要环境的浸润，中医思维的训练也需要学校、教师共同来创设有益的学习环境。从内容上分，学习环境可分为硬环境与软环境，硬环境即是物质环境，包括学校整体校园环境的设计，教室、实验室等教学场所的设计；软环境则是指教师与学习者的心理环境，包括校园文化氛围、学校学风等。从操作层面来分，学习环境可分为宏观学习环境与微观学习环境，宏观学习环境主要指与学习者的课外学习相关的，学校或院系层面的校园文化氛围；微观学习环境则是指学习者的课堂学习直接相关的课堂学习环境。

（1）校园宏观文化环境的创设

首先是学校的各种建筑，包括教学楼、宿舍、运动场所、雕塑等硬件必须突出中医特色，各种亭台楼馆的命名也与中医有关；其次是各种学习活动等条件要彰显中医特色，如健身体操可学习八段锦、易筋经等传统健身套路。

（2）课堂微观教学环境的创设

首先，要在课程设置上突出中医内容，如不过早开设西医类课程、减少西医类课程学分学时数。此外，应当取消《医古文》、《经典选读》课程，而是将《黄帝内经》、《金匮要略》等几部经典著作作为必修课程开设，再由资深教师团队重新梳理，依据知识结构特点将经典中的内容分为精读、泛读等不同学习要求。其次，课堂文化的设计要突出中医药文化，包括教室的布置、墙报的设计等。再则就是体现在教师的教学设计中，如教学PPT 的风格、教学案例内容设计、背景音乐选择等。

2.教学策略的设计

在教师的教学设计过程中，教学策略的设计对于学生中医思维应用能力训练具有最直接影响作用，主要应采用以学生为主体的生成性教学策略。具体而言，教学方法可多采用联想教学、案例分析等方法。

（1）联想教学法

中医思维源于中国传统哲学中的宇宙观，“天人合一”、“形神一体”是其核心思想，这在理、法、方、药中都有体现。因此，要学习中医思维，必须将书本知识与自然环境进行比较分析，即取象比类。在教学过程中，教师应当多用联想教学法，让学习者能充分利用自然景象与人体之象进行类比，以避免学习方法的僵化。

（2）案例分析法

医学是人体科学，面对病患，任何病证都可能出现，学习过程中是无法学会所有问题的解决方法。而中医思维正是辩证论治的根本依据，只有掌握了最基础的思维能力才能应对表象各异的病情证候。因此，在学习过程中，通过各种不同案例的学习、分析，掌握最基础的分析办法，是培养中医思维能力的有效途径。

3.评价方法的设计

中医思维作为一种高阶思维能力，其并不只能单纯依赖某一种评价方式来测评其培养效果。从中医思维培养方式来看，它需要多种课程综合训练、各种学习方法综合应用的基础上共同完成。因此，评价方法的设计上也应该考虑：一是评价主体的多元化。不能只是一门课程的一位主讲教师，而应该由多门课程的责任教师共同完成，甚至包括学生之间的评价、学生的自我评价等。二是评价形式的多元化。课堂考核成绩无疑是主要评价手段，还需要有医案（实践）分析等实践应用能力评价手段相辅助；除考试等定量评价手段，还需要有实践指导教师评语等定性手段。

中医思维课程的构想只是对大规模中医药人才培养途径的一次探索，要应对日益增长的社会健康需求，中医药院校的培养质量、培养速度、培养模式都亟待提高。