高校心理健康教育工作准则冲突浅析

摘 要：在心理健康日益受到重视的今天，高校心理健康教育工作通过多样的形式及多方的协作推进工作的开展。然而，工作者却面临着关于保密性、导向性等工作准则的冲突问题。文章将从工作性质、角色矛盾两个角度探讨冲突形成的原因。

关键词：高校心理健康教育;工作准则;冲突

心理健康教育在人才培养中的重要性日益显著。许多高校除开展心理健康课程外，还建立了心理咨询中心，开展多样的教育形式，心理健康教育工作的主体也从专职心理老师扩展到辅导员、班主任等教职人员队伍。多样形式、多方协作提升了心理健康教育工作的覆盖面及深入性，但同时在工作的衔接流转中却呈现出冲突的状态。因此，厘清冲突的原因，疏通工作间的链接成为推动心理健康教育工作有效开展的关键问题。

1 高校心理健康教育工作开展的现状

高校心理健康教育是从心理学的角度，促进学生的成长与发展，其所承载的育人职能及形式包括：（1）知识的传递。通过课堂、知识讲座、社团活动等形式向学生普及心理健康相关知识，培养心理调适技能，为学生更好地成长奠定基础;（2）咨询辅导。通过个体咨询、团体辅导或日常谈心辅导等形式，为有心理困惑的学生提供专业的帮助;（3）危机应对。通过新生心理健康状况普查等措施掌握学生心理动态，并及时应对各种心理危机状况。

系列工作单靠专职心理教师无法完成，因此许多高校将辅导员、班主任、兼职教师等纳入心理健康教育工作者队伍。在这专兼结合的队伍中，由于专业背景及工作经验的不同，各类人员在专业知识、技术水平上存在一定差异;同时由于主职岗位的不同，对于工作的理念、工作准则等亦存在差异。

可见，教育形式及教育主体的多样性共同构成高校心理健康教育工作的现状。

2 高校心理健康教育工作中存在的冲突

多样的形式、多方的主体让工作的衔接成为了心理健康教育能否有效开展的关键问题。而在衔接的过程中，存在工作准则的冲突，当中较为突出的是关于保密性及关于导向性的冲突。

2.1 关于保密性的冲突

关于保密性的冲突主要体现在对学生信息进行保密还是共享的抉择中。

学生的心理状况带有隐秘性。一方面，学生的心理信息是内隐的。在学生本人进行掩盖或不主动表达的情况下，其心理状况特别是深层次心理状况难以被他人获知;另一方面，学生对于自身心理状况具有保密的意识及需求，即学生可能不希望他人获知自己的心理信息。而在心理健康教育工作中，基于安全的氛围及对教师的信任，这一隐秘性有一定的突破，即学生会不同程度地表达出其内隐的心理信号。这些信号是心理工作的重要资源，而参与工作的教师就成为了学生自身以外更全面获知其心理信息的人员。

鉴于学生的保密需求，为维持学生的信任关系，教师应工作主体应对其所分享的信息进行保密。但与此同时，学生家长、学校又具有知情需求。例如家长出于对孩子的关爱，希望知道孩子的心理状况、孩子心理困惑的原因，甚至想知晓孩子不愿与家长诉说的内容。学校为做好学生的管理工作，也需要掌握学生的心理动态，并希望通过数据的共享调动班主任、辅导员等力量共同开展学生工作。在这过程中，不同的角色围绕学生的心理信息产生了冲突。教师应该维护学生的利益坚持工作的保密性，还是站在家长、学校的立场共享学生心理信息，这成为心理健康教育工作者的抉择考验。

2.2 关于导向性的冲突

高职学生正值世界观、人生观、价值观的形成、人格的塑造、自我意识的发展等的重要时期，结合进入大学后生活环境、学习模式、人际关系等的多方面转变，容易出现各式各样的心理困惑。面对学生成长的关键时期，心理健康教育工作者除传递客观的心理知识外，更需引导学生树立正确的的价值观念、健康的处世态度，促进学生朝着积极的方向发展。显然，导向性是教育中必不可少的特性。

然而，心理咨询作为心理健康教育工作中的重要形式，对于“导向性”却有相反的理念。在心理咨询中，为使来访者与咨询师之间建立信任、牢固的工作同盟关系，咨询师应保持价值中立的原则，不对来访者反映的问题、态度等进行是非评判。同时以尊重为基础，非指导性地为来访者提供客观的分析及专业的借助，即不代替来访者解决问题。在咨访关系中，来访者是主导角色。

在高校的心理健康教育工作中，由于人员范围的局限性，执行主体及学生均存在角色重叠的可能。如同一名学生既是心理课程的学习者，也是心理咨询的来访者。教师也可能在心理健康课程授课教师、辅导员、心理咨询师中担当多个角色。当教师以不同的角色面对同样的学生时，工作的开展方式就存在了切换的问题。是中立地为学生提供专业协助，还是有导向性地引导学生应对问题，这成为心理健康教育工作者又一个抉择考验。

3 冲突形成的原因

高校心理健康教育工作通过不同形式互为补充，通过各方主体相互协作，使工作的覆盖面更广、针对性更强。但事物皆有两面，工作形式及主体的多样性又是冲突形成的原因。

3.1 工作性质有别

工作的性质决定着工作推进的路径。在心理健康教育中，心理健康课程及心理咨询就具有明显不同的性质。

对于心理咨询而言，“助人”是核心。在这个助人的过程中，解决什么问题、如何归因、采取何种解决方法这些都取决于来访者的抉择，因此这是“助人自助”的过程。咨询中有着以来访者为主导、咨询师为辅助的关系构成。来访者是否真正进入咨询关系决定这咨询工作的推进程度与最终效果。为了确保来访者的参与度、投入度，咨询过程需创造安全的物理环境及可信赖的人际环境，让来访者可以卸下防御来接受咨询师的帮助、直面问题。因而催生了保密原则、中立原则、非指导性原则等系列要求。

对于课程教學而言，“教育”是核心。教育是人的社会化的过程，因此教育必然反映社会的需求。[1]在这过程中，教师通过教学内容、借助教学方法，乃至通过自身行为表现来给学生予以引导，让学生适应社会并获得成长。教师在这过程当中具有重要的导向作用。尽管随着教育理念的发展，特别是近年以学生为中心、翻转课堂等课程改革的推行，学生在教育当中的主体作用日益显著。但心理健康课程作为公共课，较之专业课更少得到学生的关注与重视。因而，教师在心理健康课程的主导作用以及对学生的导向性影响依然明显。

工作的性质从根本上决定这工作开展的方式、理念及具体的工作准则，不同方式间难以直接共享彼此的工作路径。就如咨询不可能转变为对来访者的课后说教，教学也不可能完全由学生随心把控。因而，工作性质的区别为冲突的形成奠定了基础。

3.2 角色关系的矛盾

高校心理健康教育工作中涉及多方角色，其中可分为工作主体和工作对象两类。工作主体包括授课教师、咨询师、辅导员、班主任以及代表学校统筹层面的学校角色。工作对象是以学生为主。但鉴于学生身份的特性，在服务学生的同时也需为其监护人即家长负责。因此，工作对象包含学生与学生家长两者。主體与对象这样的双方关系看似简单，但其实内部的具体角色间存在着从属、协作、冲突等多样的关系状态。

3.2.1 工作对象间的矛盾

从工作对象看，学生与家长是一对最亲密的矛盾体。围绕心理健康的主题，无论出于学生的自我成长，还是出于家长对学生的关爱，两者的最终目的是一致的，都是为了学生的健康成长。但面对具体问题时，双方就可能出现分歧。一方面是信息不对等造成的矛盾。由于学生在成长过程中，逐步独立于原生家庭，面对父母他们已经不是知无不言的小孩。学生有父母所不知道、甚至不愿告知父母的信息，而父母出于关爱或控制的欲望想知道孩子的情况。这就造成为了双方争夺信息的矛盾。另一方面是双方问题决策的分歧。成长经历、知识结构、性格特征等诸多因素让学生与家长在面对同一问题时会形成不同的决策。如同性恋的学生希望通过咨询调节自我认同，而父母则希望老师能改变学生的性取向。可见，学生与家长双方并非步调一致，他们的分歧对教师带来不一致的工作要求。

3.2.2 工作主体间的矛盾

从工作主体看，各角色间同时存在着协作、从属等关系。授课教师、咨询师、辅导员、班主任是心理健康工作主体的具体角色，他们在各自岗位上分别通过教学、咨询、日常关心辅导等形式，共同协作开展心理健康教育工作。而各个具体角色都归属于学校管理，他们跟学校之间又具有从属关系。协作与从属便构成了工作主体中各具体角色的关系网络。

正如前文所论述，不同的工作形式遵循着不同的工作准则。各角色间的协作与从属关系便会带来不同工作准则的碰撞。如对同一名学生，咨询师遵循保密原则以保证咨询工作的效果，但辅导员却希望咨询师共享学生心理信息以提供更好的日常帮扶，与此同时代表学校利益的管理人员为更好统筹管理而要求咨询师报告学生详细情况。可见，协作与从属关系对所遵循的准则产生挑战。

3.2.3 工作个体内部的矛盾

由于面对学生人数众多、专业师资力量有限，因此许多高校的心理健康教育工作者身兼多个角色，如心理咨询师同时兼顾心理健康课程讲授，辅导员兼心理咨询工作等。如此角色重叠，让教师在面对学生时不得不处理角色转换的问题，而角色间的转换又带来了工作准则的转变。如心理健康课程教师希望通过课堂传递健康正确的观念、教授有利于心理健康的方法技巧，在这背后教师所表达的观点是带有是非对错的评判。但当师生关系转为咨访关系后，咨询师又要放下评判，以价值中立的态度尊重、理解来访者。这种角色转换一方面冲击学生对于咨询工作的信任度，如学生可能认为自己的行为与老师课堂上所提倡的不一致而削弱了诉说的意愿;另一方面授课教师可能因为学生中有他的来访者而对于讲授的敏感内容闪烁其词。

综上所述，各类工作形式间性质的差异促使不同工作准则的产生，而角色关系中的矛盾则带来不同准则的碰撞，工作主体间协作、从属的关系网络更是为这种碰撞增添了难解的因素。

4 应对方法

在心理健康教育工作多形式开展、多主体协作的背景下，协调工作准则间的冲突，关键在于明确职责边界、疏通协作关系：

第一，明确职责边界，理顺工作衔接流程。正如心理咨询师与精神科医生有明确的职责分工一样，在心理健康教育工作中，不同的工作的范围与边界也应有所明确。一方面，需明确各类工作的承接业务范围，如什么情况下可通过师生日常交流来给予帮助、什么情况下需进行正式的心理咨询等。另一方面，需明确各业务的责任边界，如什么情况下需坚守保密原则，什么情况可共享信息等。明确的职责边界有利于工作者在面对角色矛盾或工作准则的矛盾时，更好地进行决策。

在明确边界的同时，对各类工作形式建立连接的桥梁亦十分重要。首先，面对庞大的学生群体，多方协作是必要的。倘若各项具体工作相互割裂，那么心理健康教育工作的总体效果将大打折扣。其次，学生的心理状况是一个动态变化的过程，在不同阶段会产生不同的需求，因此自然会涉及到不同的心理健康教育方式。因而，高校需对心理健康教育方式的转变确立相应的衔接流程，促使在职责边界明晰的情况下依据实际给予心理健康教育工作调整的通道。明确衔接流程包括，确定工作记录制度、建立工作转接流程等。

第二，加强培训，提高认识。由于心理健康教育工作者专业背景不一，对于各项工作原理、工作准则等认识程度存在差异，因而需要加强工作者的准则意识。除开展工作技能型培训外，应加强心理健康教育工作者对于工作原理、工作准则的学习。让各个岗位的工作主体既能理解自身工作要求，也能理解其他工作岗位的工作准则，便于在协作过程中的衔接。

第三，制度辅助。明晰各类心理健康教育工作的职责边界、明确伦理准则是推进工作有效开展的最有力的基础。而这些最终均需通过制度的建设来实现。因此，推进高校心理健康教育工作的进一步发展，高校需进行制度建设，将各项工作职责、流程及伦理准则进行明晰，并建立协调监督机制。让心理健康教育工作者不仅仅依据自身的认识来进行工作，更是能有制度可依，有制度保障。

参考文献：

[1]顾明远.对教育定义的思考[J].北京大学教育评论，2003（01）：5-9.

[2]蔡雪斌，李晶晶.新形势下高校心理健康教育工作者的角色分析[J].科教导刊（上旬刊），2017（04）：162-163.

作者简介：吴子怡（1984-），女，汉族，广州人，硕士，经济师，研究方向：心理健康教育。