时光里的童蒙养正

北熹

“童蒙养正”出自《周易》之“蒙”卦，其卦辞曰：“蒙：亨。匪我求童蒙，童蒙求我。初筮告，再三渎，渎则不告。利贞。”彖辞释曰：“蒙，山下有险，险而止，蒙。蒙亨，以亨行时中也。匪我求童蒙，童蒙求我，志应也。初筮告，再三渎，渎则不告，渎，蒙也。蒙以养正，圣功也。”

蒙的卦象是“艮上坎下”，艮为山，坎为水，《象》辞曰：“山下出泉，蒙。”“蒙”以山下出泉为其象，形象地呈示童蒙之状，使人借由想象和识别，使理的初步传达通过返回普遍性的直观经验得以实现。象之确立，既是审慎的勾画，又是浪漫的表达，在此直视无碍之处，予人最先的开蔽。

象·初泉

《周易》以象阐意，理象俱发。“象”作为对世界的“裁取”，非仅说理之手段，亦万象之探微。“理”出之日，非必“象”隐之时——象以顽固的留存，继续“支撑”理之幽发。后人不断之“解”象愈加使之得到多元的诠释，更有潜思实践，参互演证，令其浸染生命的体验，含纳人性的细致。“象”既是通道，提供“探赜索隐”的途径，又是“看见”的提醒，约请世界的出场。这种视觉的理性，作为中国文明基本的思维形态，不仅浓缩于古典之象中，更在持续召唤新的凝视，以诱导一种被更新的经验——在我们重读经典的时候，还原和演绎两种冲动互不相让，如果说前者是道之寻根，那么后者则是性之拓展，两者不断的研磨促进，把我们推向理的澄明，于是经典之抽象与个人之具体间有着更灵活的融通，使我们在面对每一个崭新的当下时，有着源于沉思的卓然想象。在經典的滋养中，象的作用也体现于一种激发情境的力量，它的现实性把我们带到自然之中。知识正是在这样一个自然的背景中自如铺展开来，照见促成思考，理解依赖“亲临”。

出山之泉，初流出时，必至澈也。泉清且泚，喻童心之无尘。后人常言童心如“白纸”，虽也是白净之意，却不若泉之灵动。一缕清泉，思之使人爱惜，不忍玷污伤害也。虽必施加教育引导，则必有呵护之意，自戒不胡搅乱捣令其污浊。没有对这种清洁特别的珍视，则会在施教中因为权威的树立或是矫枉的迫切而不小心带着某种轻慢。童年自有其至为宝贵的价值，这种认知往往意味着对这样一种存在的理解注重尊严和节制。首先是对澄澈的敬意，成人实则皆能于此澄澈得到净化的暗示。泉者，可解渴也，可涤洗旅途风尘也，可予灵动的启发也。有机的自然生生不息。是泉也，汩汩不断，更可喻生命原发的力量。流水之声，正昭示这种力量的萌动，正是这种力量把他/她带出大山，由此探索和发现慢慢成为他/她内在的使命，是的，他/她迫切地意欲寻觅自己的世界，他/她迫切地需要道路的引领……泉之清纯飞动令人怦然于心的同时，山之横亘也营造了压力的氛围。卦象上艮下坎，山之阻挡如在眼前，坎水也有险意，故穿越山阻，迫切地寻求新的进展，乃泉之良愿。对“蒙亨，以亨行时中也”，王弼注曰：“时之所愿，惟愿‘亨也。以亨行之，得‘时中也。”愿亨者，乃对生命不知所往的状态坚决的逃离。越山之蔽，奔涌至更光明之所在，是泉几乎与生俱来所希冀的升华。得亨，则是得发、得明、得通。于是，你可以明了，出山之泉不仅仅是清澈新洁、出尘离染，或是彷徨无依、无所从之，更有一种动人的磨钝求进的探索。

《序卦》云：“物生必蒙，故受之以蒙。蒙者，蒙也，物之稚也。物稚，不可不养也……崔觐曰：万物始生之后，渐以长稚，故言‘物生必蒙。”物生而蒙，然其状虽稚、虽危，却对覆蒙有超越之心，这是教育得以发生作用的“质地”。这样一种发育的内在动力借泉冒涌而出，如泻万斛之珠的情状得以呈露。对这种天性的顺应，遵循儿童学习主体地位，应融为我们教学的日常意识，这也将使追问和反省成为寻求教育智慧的日课。

“出山之泉”为至真童子的形象洞开一片景观，缓慢地驱动着美的感觉以及思的启迪，形象的世界和概念的世界如是得到紧密的关联。我们当然需要思的锤炼，在教育真知的探索之中，但那些被抽离了人世风景的理论是否再次造成人的窄化确实需要我们加以警惕。对“象”的琢磨和观照促使我们成为“一个对自然一切形式和形态的视觉性情人”（费尔南多·佩索阿），让我们重返广阔的天地，温习我们的躯体在湖空的安放。

爱惜呵护和引导纠偏应成为儿童教育认识共同的持论。在《爱弥儿》一书中，卢梭也认为儿童生来是好的，教师的任务是保存这种善，并促成其各种能力的生长。17世纪最重要的哲学家之一约翰·洛克曾说道，“儿童将从教育中明白的道理，以及能够影响他们的生活肯定是……与他们自然天性最密切相关的一些个人习惯”。健康且自然地给予扶持指引，不断保持对“发源地”的关怀，以经过对童年谦逊、深幽的省察，突破对个体狭隘的理解。

时下很多人对教育的兴趣仅仅局限在对自己孩子的引导，并缩减为孩子学校的功课，没有以“养正”的自觉去扶持一种更深广的智慧，也没有使这种教育和被教育共同编织入知识社会学结构，而得以意识人与家国、春秋的联结，而使教导成为随机、浅薄、潦草的敷衍。教育成为眼前的条件反射，诸如作文是考试必须，且有相当之难度，因此写好作文方成为孩子和家长“迫在眉睫”需要对付之事，而使作文失却与灵感天然的联系。“教”愈是仓促焦虑，越破坏孩子对世界从容的欣赏，急功近利虽短期而见初效，却以胃口的败坏为代价。作文成为“外在之事”，找不到舒缓的积淀的趣味，也阻挡了心灵与自然的融合。将教育理解为只是增益知识、操练技能的事务，没有源头性的照拂，亦无大局性的呼应，使最有意义的生活本身成为教育的灰色地带。读蒙卦，随时可以感受到对教育者的要求，而且这种要求并不局限在区区一室之内，一技之间，而是呼唤着生命全场态的出现，更呼唤教与学两种价值的辉映。

辨·君子

《周易折中》蔡氏清道，“详观蒙卦六爻，在蒙者便当求明者，在明者便当发蒙者，而各有其道。”“在明者”，君子之谓也，非仅岁长，而在明。前所谓，“童蒙养正，圣功也”。教乃是立圣功的功夫，中国元典一开始就将施教者放在至高无上的地位，《周易》《论语》《学记》中的“君子”，皆为成德之名。《学记》有言，“能为师，然后能为长。能为长，而后能为君。故师也者，所以学为君也。”推而出焉的“君师”更是建国君民，立法执刑的“哲学王”。这样的上升通道，或者说学与仕的彻底打通，德与位的完美匹配，虽然是一种理想化的论述，但为师和作圣之间作为同一种人格最高品质的感通，还是有着深远的启发和感召。圣，乃至明，是君子更高的达成。且借由政治的立位，对民众施以自上而下的教化。“师”与“长”在政治学贴合——这是一种令今人觉得惶惑的高度，对于从教者被赋予的这种道德与政治的责任唯感到急于摆脱的压力。今人亲贤尤难，“化民成俗”更像是对教育过度的解读。然而这种教育的“重负”几乎是每一个从教者、思教者都可以从中有所认取的自我鞭策，无论是对儿童纯一条柔的珍重，还是对民风载淳的期望。“君师”是古人理解的教育发挥最高功效的可能性所在，同时亦是抬高师道，以抗衡君道的政治抱负。立人、治人皆具备同样的纠偏和矫揉的“功效”，究其实都是对人德行的匡正和塑造。古人认为治教治人都是在一个完整的情境体系中进行的，是以“天经地义”为宗，以人伦常情为本，以王政德治为法，强调与天地秩序交感和互动的礼乐教化，具体地，以祭祀、服制、音乐、饮食等仪节为其丰富的生活施行。但辅以文教的，无论是大至一国的刑罚，还是小至学园的惩罚，都是必要且奏效的，立其威也。如《学记》中的“夏楚二物，收其威也。”《蒙卦》对“渎”之不告，亦体现对学生诚敬之心缺乏的惩罚，这种罚以“不告”警示学须用志专一，教须以尊重为前提。在其“上九”，“击蒙，不利为寇，立御寇”，更是指明恰当运用惩罚的必要。

“圣功”，应是对教育者精神期许之“最高级”，但这种对“教”的高尚化、纯粹化期待，非仅我国之师道传统，在西方语境下，也有其对心灵溯源的阐述。列奥·施特劳斯在《什么是自由教育》中，提到，“老师自己是学生且必须是学生。但这种返回不能无限进行下去：最终必须有一些不再作为学生的老师。那些不再是学生的老师是伟大的心灵，或者为了避免在如此重要的事情上的含糊其词，可说是最伟大的心灵。这些人实乃凤毛麟角。我们不可能在课堂里遇到他们任何一位。我们也不可能在其他地方遇到他们任何一位。一个时代有一位这样的人活着，就已经是一种幸运了。”尼采则认为，年轻人需要导师，“我们德国的经典作家”是“古典教育的入门向导和秘教信使”“只有在他们手上才能找到通往古代的正确道路”。“圣功”“最伟大的心灵”“秘教信使”等语言表述，都笼罩着明显的神圣光环，揭示了相对于民众或是学生来说，这种神圣性正是教育可予以人类心灵家园的庇护的力量——家庭式的养护和教导，推延至更加广泛的民智启发……在这个意义上，“吟唱着去摸索远逝诸神的踪迹”应成为今天的从教者被岁月保存下来的姿势。正如怀特海在《教育的目的》中说的，“如果不能经常目睹伟大崇高，道德教育就无从谈起。如果我们不伟大，我们做什么或结果怎么样便无关紧要。对伟大崇高的判断力是一种直觉，而不是一种争辩的结论。”

通达之君子为师。作为《周易》的人格设定，君子禀天之灵赋，自觉扩充仁义礼智之“四端”，率先去除了昏翳。达“圣明”方可照亮“蒙昏”，这种比喻的风格，在《孟子》的《尽心章句下》中之“以其昭昭使人昭昭”也有体现，语言微妙的映射，累积性地提升向导的内涵。君子首先是以诚相感。君子善辨，首先是诚之辨。《周易折中》引林希元语，“童蒙不我求，则无好问愿学之心，安能得其来而使之信？我求而诚或未至，则无专心致志之勤，安能警其惰而使之听？待其诚至而发之，则求道之切，一启而即通矣。此蒙者所以得亨也。”则是非诚者，即使为师倾心传授，其效仍不足夸。主动性之诚是学习得以充分发生的前提，是“蒙”得以拂去的先决。《大学》所谓先正心诚意而后身修家齐也。诚之辨，是主动性的观察，最见启蒙的谨慎。

一方面，内在主动性作为原发的向善的潜在驱动力，使教育可能发挥最大的作用;另一方面，教化本身也是通往至诚尽性的途径，也即是人受教的可塑性。随着社会历史上制度规范趋于强力和全面，人之“可教”越发得到强调，在很多时候，前者作为一种理想状态被向往，而后者则因其可操作性被广泛实施。我们今天同样承认和提倡学习者优先地位的教育，但在实践层面，它经常为以教为中心地位的教学活动所取代。教师充当的不仅仅是一个唤起者，陪伴者，更经常的是一个监督者。也就是威慑力往往取代好奇心，以推动学习的进行。

教者对“渎”的应对之中，“不告”其实是最“凛烈”的一种，看起来比呵斥还要严厉。在学习者的角度，可能会引发心里的“咯噔”，但是否有久的奏效实则因人而异。在教者的角度，彻底的“不告”也常常是不可想象的。卦辞的极简无形之中放大了“不告”的决绝，但从与其他典籍的互释中，我们得以进一步从这个“不告”的警示中明白滔滔说教的危害。《学记》曰，“时观而弗语，存其心也。”孔颖达《正义》解之曰：“谓教者时时观之，而不丁宁告语。所以然者，欲使学者存其心也。既不告语，学者则心愤愤，口悱悱，然后启之，学者则存其心也。”不告则是不丁宁告语，但弗语告语之机还是要待教者“时时观之”。“不告”非弃绝之谓，乃注意引导和铺展的时机，莫失之泛滥。过于低姿态的教导方式不单成全不了诚心不固的人，更也是对其学习能力的伤害。《学记》所谓，“必也其听语乎！力不能问，然后语之。语之而不知，虽舍之可也。”郑玄注“听语，必待其问，乃说之”。示语之机，便是“童蒙求我”之时。君子善辨，更在善引。

辨诚，亦是辨志，《学记》云，“比年入学，中年考校。一年视离经辨志……”辨志者，辨文中作者之志，亦在此学习熏读之中，引发学子自身之志。志可由文中作者启发而生，亦待师生相唤而生。对于儿童个体的勉进，应在他/她的精神生活中持续地触发其注意到事物之间的联系，最主要的是将教师自身的经验奉于其眼前，使之感到亲近可学。

辨是机警，是敏察，教师通过对牵引时机、奖罚时机的适当把握，使儿童的注意力融入学习链条之中。教师之明辨，在“发蒙”“包蒙”“困蒙”“击蒙”（《蒙卦》爻辞）等各种阶段都体现相应的工夫修养，更在于日复一日的从教中训练一种对物性不齐的敏感。辨才施教，在总的教导原则之下，“分别”进行志向的啟迪，把生命带上道路。

时·含容

《蒙卦》的滋味，若说后此如王阳明将“童子之情”作为“日长月化”的内在根据，及李贽“童心说”等流淌着出山之泉意象的美好蕴味，“不告”的严厉及其后关于立诚更具体的论述体现了教导的庄重，那么在“出山”“诚启”之后漫长时光中的扶持，则体现为更耐心的陪伴，特别是在复杂的处境下，教者能够以一种“有学识、有修养的想象力”（杜威语）进行教育的“摆渡”，并令这些蕴含着自我思考的启蒙，最终服务于儿童生命之自觉的培育，使得童蒙养正真正体现为含蕴精神的活动。

蒙卦主爻之九二：“包蒙，吉。纳妇，吉。子克家。”《程氏易传》注曰，“包，含容也。”吾以为“不告”的斩绝只是“外表”，“含容”才是蒙卦深情的里子。除非是天资聪颖，精神专注者，大部分儿童还是容易散漫不周的。养正之谓，一是纠偏就正，一是程颐所谓“以纯一未发之蒙而养其正”，即护其纯然良善的初心，不使其染污也。总的来说，养正是令其善如初妥好，增益见识途中，一见离善，拨正芟芜，令复正也。《说文解字》释“养”曰，“供养也。”供养者，必有爱护、抚慰、包容之意，更也是对其长大之后“成章而达”的耐心守望。

在善养之中，值得注意的还有信任的平等。教者和学者知识和道德的不平等，极容易造成一种儿童完全“从属”成人的压制。教者须创造一种审慎的身份，防范自我崇拜的道德风险。封闭的自骄的姿态，阻止持续的关爱流向儿童，而失却对儿童困境设身处地的置换，有效的对话无从开展。成人与儿童的关联，更在情感的蕴藉，特别是大量的非教学性质的关联，方指向生活的完整。合宜的情感，而后方有合宜的理智。而德行更是情与智的联手同行。

含容意味着在生活正常的运作之中，师者以自然而然的人格挺立，给予儿童荫庇与示范。含容同时意味着一种对重复的耐烦——重复乃生命的基本样态，包括重复的事物，重复的犯错，重复的说服……养正其实是不讲求效率，甚至是反效率的，养本身就意味着对时间的慷慨，斤斤计较的人做不了好的教育，耐性的磨炼，加之思索的勤奋，方成就更好的养护。

“幼吾幼”，便是从这种护犊之挚真推而及人。这种情感模式由内及外，扩充蔓延，渐次浩大。但今天我们对自己孩子的教育以及情感的走向是相反的，我们经常是被别家孩子的优秀所刺激，而对自家孩子施以高压。最朴素自然的爱当然是存在的，但是这种爱被学校的要求、社会的功利裹挟得步履踉跄，心性不宁。妄论身教，就是言传，也充斥着焦虑和羞辱的语气。

现代教育的问题还有物情的消散，物情被物欲所代替，对天地时序失去感应的联接。无感乎天地之诚，则自诚出而不澈、不涌、不续。和美的正风便是来自山川河谷回折开敞，虫鱼鸟兽交错展舒……我们急于求解问题的答案，却不敢沐礼于天地，我们不知人的面孔正是为岁月之风所雕刻，留下的不仅仅是衰老的哀悼。人的风景，是踏出的路途，它被花枝的疏影掩映，被时雨冲刷，更有人来人往的相观相望投递闪亮的星火。风情万种的“风”，造成应接不暇的“景”，如是天地与我相关。养正，正须天地和风。教者之风自可参模自然，东风习习，和煦清润，然仍不可替代童子在自然的吹拂之中亲身的习得。也就是说，泉它要自己流淌，去兜兜转转寻觅心灵的家园……他们是大地之子，在神秘的悄息的占卜之中，矜持地聆听生命的开示。

责任编辑 晁芳芳