开放共享网络教学的构建

2020-07-06李群

实验室研究与探索 2020年4期

李群

（福州大学现代教育技术中心，福州350108）

0 引言

近10年来，随着信息技术与计算机技术的广泛应用，网络教学以其具有在线教学的诸多优点，迅速成为国内高校教育信息化建设的重点，［1］这是教育信息化发展、教育技术发展以及教学手段变革的共同结果与重要现象。本文通过研究福州大学近10年期间网络教学实施情况，以此来探讨当前教育信息化时代下的网络教学构建理念与重要因素。

1 信息化时代下的网络教学现状

2010年，《国家中长期教育改革与发展规划纲要》指出：“信息技术对教育发展具有革命性影响”［2］，2015年5月国际教育信息化大会，总书记提出：“构建网络化、数字化、个性化、终身化的教育体系，建设‘人人皆学、处处能学、时时可学’的学习型社会，培养大批创新人才”的观点［3］，2015年11月，联合国的《2030教育行动框架》明确指出：“未来人的发展目标必须实现全面、自由以及个性化；未来教学平台必须确保全纳、公平、优质以及支撑终身学习”。［4］2017年，美国国家教育技术计划也再次提出教育变革重点在于利用技术来改进学习［5］。综上所述，教育的信息化已成为社会发展大趋势。不论从国内外，技术改进学习已成为教育改革的重要研究领域。

纵观国内相关研究，过去10年间，网络教学在教育体系中的发展至少经历了3次升级。第1阶段是以局域网时代高校自主研究搭建网络教学平台为主，用户面向本校师生；第2阶段，随着网速提升，以MOOC为主的在线教育平台模式开始出现；第3阶段是移动通信和个人智能终端的时代，第43次《中国互联网络发展状况统计报告》显示：“网民规模达8.29亿人，互联网普及率59.6%”［6］。许多知名企业和研究部门也开始纷纷投身其中，如爱课程、好大学、新浪、超星、网易等，都已十分重视网络教学的商业开发［7］。

2 现有网络教学的局限性

尽管当前网络教学已经具有教育信息化的特点，但存在的一些局限性也不容忽视，关注国内典型项目有利于从本地化把握［8］。从我校为发展网络教学所引入的几大网络教学平台，均拥有多家高校与教学机构参与其中，并在国内具有较典型的代表性。为更好了解网络教学发展现状，从课程类别，课程数量、使用机构及学习成效等方面分析及对比这3家平台局限性及共性。

2.1 网络教学资源共享困难

对院校而言，网络教学是教育信息化建设的重要构成，其应用环境——网络教学平台建设与推广，自2005以来，一直处于飞速发展与迭代更新状态。从2014年起，以院校自主研发网络教学平台渐渐退至幕后，企业与相关科研机构纷纷进入网络教学平台研究领域。国内各大平台通过校企合作，积极占有市场。这一竞争，导致多家平台并存于高校内部，平台与平台间形成利益壁垒。在这一现象下，课程资源实际上是不能得到有效共享。

从调研中可得知，使用者选择平台，大多由政策导向所决定。教师为了得到某个立项资格或是参与某个教学评比，常常不得不在不同平台上重复建设同样的课程，这是教学平台之间资源无法共享的弊端的典型表现。从使用者来说，封闭不能共享的多个且功能基本相同的网络教学平台只能是使用者的负担与累赘，而师生在每个平台注册一个账号，给使用带来很大麻烦。长此以往，必然伤害教学信息化改革的积极性。

2.2 网络教学资源缺乏知识体系的规划与构建

我校三大平台共上线1000多门课程，从学科分布（见图1）上看，主要集中在公共基础课，通识课，精品示范课程。以上线课程数量最多的外国语学院为例，其80%的上线课程资源都是相同的公共基础课，专业课相对较少，其课程资源并未覆盖培养计划所列课程，就专业学习来说，是不能成为一个完整的知识体系，对于大学生的专业学习、系统学习是没有帮助。

图1 福州大学网络课程分布图

与此同时，大多数教师认为网络教学平台仅把课堂教学的笔记、教案、上课视频从个人电脑、从课堂搬运至网络空间，并没有进行知识的梳理、归类。对理工类具有较强理论与实践相融合特征的课程教学来说，学生对所学知识“只知其表，不知其理”，知识点、知识没有形成合理的知识体系；最终导致“教”与“学”脱节，“学”与“用”脱节，没有达到教学目标。故目前网络教学平台的课程资源是缺乏知识体系的规划与构建，是无法实现学生的专业学习。

2.3 个性化培养不足，师生难以使用

3家网络教学平台在教学模块的设计上仍未跳出以知识的单向输出为主要模式。平台虽对协作学习与自主学习有简单设计，但主要教学模式还是以课程展示为主，大多数的课程实际上是把课堂实体教学模式原样上网，在实际应用中，主要还是以展示为主，基本无法实现个性化、差异化教学。

2.4 政策支撑不足，学生学习积极性不高

在实际调研中，尽管有些平台在学习过程记录与学情数据挖掘反馈方面，已有相对出色的表现，但并不为教学管理部门所采用，网络教学平台上的学习成果并未纳入学分体系，即便部分院校有计学分，但分数值极低。网络教学平台并未真正被纳入教学环节。学生在网络教学平台的学习积极性较低。

现有的网络教学在政策推广缺乏顶层设计与统一管理，在资源储备上，无法形成知识的系统；在功能模块设计上，是无法实现个性化、差异化教学。网络教学实质上并未给使用者带来应有时间与空间，更无法做到全纳、公平、优质以及支撑终身学习。

针对上述问题，本文将结合网络教学开放共享特性，参照学习过程原理，以师生个性化教学为核心，为网络教学的构建提供思路。

3 开放共享网络教学构建的思路

从统筹考虑教、学、管等多层次需求，提出一个优化时间与空间的集约型网络教学理念。这一设计以人为本，顺应教育信息化的需求，破除平台间壁垒，谋求使用者在时间与空间上的最大优化。

理想的网络教学应集成教学、学习资源和教学支持服务为一体［10］，确保网络教学资源得到的有效监管，在做好知识体系的顶层设计前提下，完成资源的准入、建设、管理以及跟踪反馈，确保在源头，就能完成教学资源的分类存储［12］；对教师而言，网络教学必须提供有效功能模块与技术手段，让教师可利用网络教学资源进行合理组合，轻松备课，不要把有限的时间浪费在课程资源的低级建设上；对学生而言，网络教学必须保证所提供的学习资源的完整，学习资源推送符合培养计划要求、先修后续课程体系明了，学生可轻松获得学习体验，实现专业学习［13］。

3.1 实施的前提与基础

（1）教育行政主管部门。①精心调研，做好顶层设计与规划，为网络教学建设与发展提供理论依据与指导［9］；②协调课程、院校、行业、企业等利益相关者，化当下分散网络教学平台为集中统一的平台；③制定持续政策研究与评估机制，制定网络教学平台规范标准，课程质量标准，做好网络教学资源准入、建设、管理以及跟踪反馈工作；④促进知识体系标准的形成，加强知识的梳理，形成知识系统，为实现课程定级制度提供有力支撑。

（2）学校。学校网络教学必须在明确人才培养目标前提下，确立以学为中心，以学生学习能力达成为目标的教学理念。学校要提供课程资源，积极配合教学行政主管部门促成知识体系、课程体系的建设，促成资源以知识点形式存储；其次要依托教育行政管理部门系统，制定长效管理制度，促进考核、评价与激励机制的建设，调动教师与学生积极性，以整体、系统观的思想，为网络教学建设与发展提供开放环境。

（3）教师。教师需顺应信息化时代教育行业本质变化的趋势，梳理教学现状与需求，积极推进以评学［10］为核心的教学模式发展，完成知识的灌输者到学生的帮助者角色的转变；通过学情数据的追溯、分析，实现人才培养全过程的数据化管理，实现教师教学情况以及学生学业情况的合理评价与分析反馈，并为培养模式、教学手段、学习方法的持续改进提供精准化建议、个性化服务，以及有效数据支持。

（4）学生。信息化时代的教育目标是学生学习能力达成与价值观的培养［11］。在这样的趋势下，学生需努力适应信息化时代的教学模式，在学习过程中主动改变学习行为、学习习惯、学习方式，通过信息化新手段、新技术实现学习的个性化，促进学习能力的达成。

3.2 理论依据

不管教学模式如何变化，学习过程的本质是不会变化。结合高校信息化建设实践，教学管理实践，深入研究学生学习过程，学习行为，教学规律，提出一个基于学习过程的教学模型（见图2），为下一步的网络教学框架设计提供有力依据。

图2 基于学习过程的教学模型

3.3 框架设计

图3 开放共享网络教学构建框架

图4 反馈机制示例

根据学习过程模型，学生要达成知识的内化，需要的是不断的反馈与持续改进。反馈属于现代科学技术中的基本概念，它是指控制系统经过一定的检测装置将得到的输出结果返送给其输入端，并以某种方式改变输入，影响系统功能的过程［12］。为实现这一功能，以使用者为核心，以评价反馈为切入点，提出如如图3所示平台框架。以教师与学生的学习评价、学习反馈为例，该设计共分作3层评价（见图4）。从内外到内，分别是毕业达成度评价，里面是课程评价，最里面是知识单元评价，由毕业要求→培养目标→专业学习策略→课程目标→课程学习策略→单元目标→单元学习策略→学生（学习的主体）构成一个完整的循环反馈圈。在控制学科中，越内环周期越短。单元评价出问题，那么下一个单元的学习策略就要调整。通过评价和目标进行比较形成正负反馈，根据反馈的情况再来比较、调整下一单元学习。几个单元学完就是课程评价。由此一层一层往外推，即可完成对课程的评价，发现课程学习问题，从而调整课程学习策略。再从而调整下一届的专业学习策略，最外面一层的毕业达成度评价，是对5年的毕业生进行评价，目的是调整毕业要求。在某个层面来说，反馈机制的持续改进理念也是工程教育认证［13］的重要理念之一。