基于问题教学法融合对分课堂的基础医学整合课程教学改革研究

肖蓉

摘  要：为了进一步提高基础医学课程的教学效果，提高医学上的总体实力水平，将问题教学法与对分课堂引入到基础医学整合课程教学改革中，逐步改善传统基础医学教学中课程内容重、课程衔接不紧密的问题。在实际开展中，分为了准备环节、课前预习环节、课堂对分环节、PBL讨论环节以及考核评价环节，保证基础医学整合课程教学改革能够取得良好的效果。

关键词：问题教学法  对分课堂  基础医学

中图分类号：G642    文献标识码：A 文章编号：1672-3791（2020）05（c）-0162-02

随着现代生活水平的逐渐提升，人们对身体健康越来越重视，要求医护人员具有更好的临床经验以及专业技能，这就要求医学院必须要培养出综合能力更高的医护人员。以往的医学教学模式是以“课程为中心”进行的，各个课程之间经常出现内容重复、课程衔接不紧密等现象，特别是临床岗位的医学教学课程尤为明显，影响了医学教育的深层次发展。为了改变这样的现状，从2008年开始許多医学院积极地开展了课程教育改革，出现了“以器官-系统为中心”的课程整合方式，并取得了一定的成效[1]。但是这样的整合方式并没有真正重视基础医学的课程整合，造成实际整合效果不明显，也出现了许多问题，比如说，整合后的课时数与教学任务量不匹配，造成形式主义严重;学生对基础医学知识的理解能力有限，在对一些跨器官系统疾病学习时无法领会其中的内涵等。为了更好地促进基础医学课程的整合，该文采用了问题教学法与对分课堂相结合的方式，为基础医学整合课程教学改革提供帮助。

1  问题教学法与对分课堂概述

1.1 问题教学法概述

问题教学法也叫作PBL教学法，是以问题为导向、以学生为教学主体、以老师为辅导的新型教学方式[2]。在开展问题教学法的过程中，通常采用学生自主学习以及小组讨论的方式开展，老师先根据实际的课堂教学内容选取典型的临床病例，然后向学生提出问题，学生根据问题开始查找资料、相互讨论、分析问题、解决问题等。通过这种教学模式能够很好地调动学生的学习积极性，培养学生分析问题和解决问题的能力，促进学生更好地挖掘和消化深层次内容。

1.2 对分课堂概述

对分课堂是将课堂教学时间一分为二，前半部分时间主要是老师进行课本知识讲授，后半部分时间学生进行自主学习和讨论。对分课堂并不是绝对的平均分配，老师可以根据实际的教学情况进行适当的调整。对分课堂实施的中心思想是将课堂划分为知识传授、讨论以及内化等环节，着重加强学生自主学习能力以及知识理解能力的培养。在原有对分课堂基础上进行改进，让学生在进行对分课堂前先进行自主学习，并将学习过程中遇见的主要问题记录下来再反馈给老师;在课堂教学中，老师根据学生反馈的问题做重点讲解，学生也能够在有所准备的情况下进行听课，提高学生的听课效果;紧接着学生开始自主学习和讨论，结合老师的讲解再次对问题进行分析和理解，同时也可以与其他同学开展讨论，共同探讨问题;在课堂结束后，学生对课堂教学内容进行复习，再一次对问题进行学习和解答。如此反复的学习，不断加深学生对问题的理解，使学生的理解程度与记忆深度都得到了很好的增强[3]。

2  基于问题教学法与对分课堂的基础医学整合课程教学改革方式

2.1 准备环节

老师在课程开始前向学生介绍问题教学法以及对分课堂的教学方法与实施方式，同时将班级学生分成各个小组，每组人员大概为6～9人，分组时关注每个学生的学习情况、兴趣爱好、性格等，尽可能做好每组综合实力均衡。然后老师建立智慧课堂学习平台，该平台主要是以互联网为载体实现老师与学生之间的线上互动交流。之后老师邀请班级学生共同进入智慧课堂APP教学平台中。为了更加细致地探讨新型教学模式下基础医学整合课程教学改革，该文以呼吸系统为代表进行深入研究。

2.2 课前预习环节

老师在课堂教学5～7d前将呼吸系统的课堂教学计划、短视频、多媒体课件以及主要问题等上传到智慧课堂教学平台中。学生可以登录到学生端，根据老师上传的内容进行自学，解答老师提出的几个问题，同时将学习中遇见的主要问题记录下来并反馈给老师。老师通过教学平台可以查询学生的学习进度、学习情况、问题解答情况以及学生反馈信息等，为老师进行后期评价考核做准备，其中，课前预习环节占学生总成绩的10%。

2.3 课堂对分环节

老师通过学生的反馈信息可以了解到学生对支气管结构部分学习比较困难，不能够很好地理解肺通气、肺呼吸衰竭等教学内容，然而对主要的临床病例产生了较大的兴趣。基于这样的情况，在对分课堂中，老师针对学生反馈的问题点进行讲解，同时也向学生细致地讲解重难点以及学生喜爱的知识点;在课堂的后半部分，学生针对问题开展小组讨论，同时对讨论结果进行总结并汇报给老师。汇报内容包含了学生个人汇报学习成果以及小组代表汇报组内讨论结果两个部分，老师根据学生的课堂讨论与汇报表现进行考核，其中该阶段学生表现情况占总成绩的10%[4]。

2.4 PBL讨论环节

在进行完呼吸系统理论知识的学习后，紧接着进行PBL讨论。设定PBL讨论课时数为8个，总共安排4次课，将班级学生分成8人一组，同时每一位指导老师负责一组学生。以呼吸系统常见疾病哮喘为例开展课堂讨论[5]。首先，老师在课堂上导入经典案例，即某学校初中生时好时坏状态下咳嗽6个月。学生在获取问题的关键点后，开始针对咳嗽开展问题分析，并尽可能地考虑全面;其次，老师补充案例信息，即在季节交替时期尤为明显，常出现鼻塞、流鼻涕，学生在获取信息后开展小组讨论，并寻找到问题的关键点——过敏体质。最后，老师再一次补充疾病信息，缩小问题范围，即哮鸣音。学生从而得出咳嗽的根源是过敏性哮喘。让学生在解决问题过程中，充分了解到过敏性哮喘会源源不断咳嗽的原因、哮喘会对肺通气产生哪些影响等，不断培养学生分析问题与解决问题的能力。

2.5 考核评价环节

最后的考核评价主要以形成性评价为主，并且包含了考试成绩、课前预习环节、对分课堂环节以及PBL讨论环节，各项各占总分的比例为60%、10%、10%以及20%，将最后的综合分数作为学生的最终得分。其中，考试内容由老师从学校试题库中随机调取;课前预习环节主要考核学生的学习完成度、知识掌握情况以及反馈问题点等;对分课堂主要考核学生课堂讨论情况以及成果汇报等;PBL环节考核主要包含学生自评、学生互评、老师点评以及组内点评。

3  结语

加强基础医学课程整合课程教学改革研究非常重要，能够有效地提升学生的专业知识以及临床水平，高校必须要贯彻落实问题教学法与对分课堂在基础医学整合课程中的应用，不断完善新型教学模式，促使基础医学课程能够取得更好的教学效果。

参考文献

[1] 刘清华，高香红，张明，等.“PBL+对分课堂”教学模式在系统解剖学中的应用[J].中国组织化学与细胞化学杂志，2018，27（5）：503-506.

[2] 张洁.西藏高校全科医学教育中“对分课堂”模式在病理学教学中的应用[J].基础医学与临床，2018，38（8）：1192-1195.

[3] 刘清华，李磊，高香红，等.“翻转课堂+对分课堂”教学模式运用于人体解剖学教学的可行性分析[J].中国组织化学与细胞化学杂志，2018，27（1）：92-95.

[4] 柏银兰，柴春雨，吕欣，等.PBL教学在基础医学免疫与感染模块教学中的实施及效果评价[J].中国病原生物学杂志，2015，10（9）：863-865.

[5] 王美莲，王斯，曹雅明，等.PBL教学模式在病原生物学、免疫学及感染病学课程整合改革中的探索与实践[J].微生物学杂志，2012，32（4）：106-109.