默顿结构功能主义视角下高校辅导员共同体研究

刘蕊

[摘 要] 默顿结构功能主义认为对事物功能的分析不仅要注重其显性、正向的功能，还应看到其隐性与负向的功能，只有这样才能对事物有一个全面的了解。因此，在对辅导员共同体进行功能分析时，我们不仅应该看到其优点，还应看到其中存在着辅导员个人意识过强，共享理念缺失;思维意识趋同，缺乏独立见解以及行政干预过多，专业性不足;过于注重自身，忽视学生发展等问题。同时提出为了更好地促进高校辅导员共同体的发展，应该从增强辅导员共同体成员的共享意识开始，逐步建立平等协作的参与体系以及更加关注学生发展这三个方面进行改进。

[关键词] 结构功能主义;辅导员共同体;专业发展

[中图分类号]G641   [文献标志码] A [文章编号] 1008-2549（2020） 06-0048-03

作为社会合格公民的培养者——教师，从某种意义上讲，是社会的产物，其自身的专业发展，也无时无刻不受到政治、经济和文化等社会学外部环境的影响，其专业发展受到各界普遍关注，学术界对其研究也日益增多。随着社会的进步，合作与发展已成为当今社會的主旋律，教育领域也是如此。尤其是近几年来，我国大中小学教师也正由过去劳动的个体化走向团队合作，各种各样的教师共同体以不同的方式推动着教师专业发展。因此教师共同体，尤其是辅导员共同体也逐渐成为学者主要关注的对象。如何理解、定位和管理辅导员共同体则成为学者们关注的主要问题。笔者认为，要想使作为辅导员专业发展的有效组织形式——“辅导员共同体”这一新兴的社会组织更好地发挥其应有的职能，最关键的还是要理清辅导员共同体应具有的功能，从而为辅导员共同体的发展提供更好的参考。

一 默顿结构功能主义理论与高校辅导员共同体概述

（一）默顿结构功能主义理论概述

结构功能主义是西方社会学中重要理论流派之一，最初是由美国社会学家T.帕森斯在20世纪40年代提出的。20世纪60年代，美国社会学家罗伯特·默顿（R.K.Merton）在对以往功能主义理论缺陷的揭示和批判基础上，建立起用以指导经验研究的功能分析范式。默顿认为，社会的良好运行虽然是由不同子系统共同作用的结果，但是在对社会不同系统进行功能分析时，应该注意分析社会文化事项对个人、社会群体所造成的客观后果。由此，默顿提出了功能分析范式，并在其理论中进一步区分了“正功能与负功能”“显性功能与隐性功能”。

1 正功能与负性功能

默顿认为以往功能分析中存在的致命缺陷：一是认为社会各个系统都具有相同的功能，其内部之间不可能存在矛盾与冲突的地方;二是认为所有社会系统的功能都是积极功能;三是认为所有的社会系统其所具有的功能，在社会发展中都起着必要的作用，是不可或缺的。基于以上三个缺陷，默顿提出“正功能与负功能”这一概念。默顿强调，在进行功能分析的时候，就应该裁定所分析的对象系统的性质与界限，因为不同对象对某个系统可能会具有某种功能，但对另一系统就可能不具这样的功能。所以功能也有正负之分，对群体的整合与内聚有贡献的应称之为正功能，而推动群体破裂的则称之为负功能。

2 显性功能与隐性功能

默顿认为：“功能是指可观察到的客观结果而不是对结果的主观愿望。”而各种可观察的结果又可以分为“显性功能”和“隐性功能”。显性功能是指参与者可以预见、意料到或看见的客观结果，与预期结果相一致的功能，有助于系统的调整和适应的宏观后果;隐性功能则与之相反，指的是那些不在预期规划之内的、事先未意识到或未看到的客观结果。相比之下，对事物的功能分析更应该注重对其隐性功能的探索，从而才能更为全面地反映出事物的各个方面。

不论是“正功能与负功能”还是“显性功能与隐性功能”，我们都要看到事物存在的不同方面。对事物进行功能分析时，更要充分认识到这种可观察到的客观后果的多重性，尤其是要特别注意那些出乎参与者意识的潜在后果。

（二）辅导员共同体概述

“共同体”一词，最早是作为社会学的概念由德国学者滕尼斯于1887 年在《共同体与社会——纯粹社会学的基本概念》一书中提出来的，他认为共同体是在“自然而然”的基础上产生的，不受外界力量的支配。是“忠诚的关系和稳定的社会结构”，并强调“人与人之间的紧密关系、共同的精神意识以及个体对共同体的归属感和认同感。” “辅导员共同体”这一概念则是把共同体的概念引入教育领域而产生的。目前为止，学界对“辅导员共同体”这一概念还没有确切的定义。但是总的而言，辅导员共同体是指在辅导员教师自愿的前提下，通过合作、交流与分享，以促进辅导员专业发展为目标的团体组织。

在此基础上，我们认为基于默顿结构功能主义构建下的辅导员共同体是指：通过合作对话与分享性活动，一方面提升辅导员专业知识能力，为辅导员提供精神依托，促进管、研合一;另一方面也为学校的改进、学生的发展提供长久动力的教师团体组织。基于默顿结构功能主义的辅导员共同体，可以增强辅导员的共同体意识，深入地了解辅导员共同体建立的目的，调动辅导员工作的主动性与积极性，使辅导员能够更好地运用这一平台，促进自身、学校以及学生的发展。

二 默顿结构功能主义视野下的高校辅导员共同体的特征

（一）高校辅导员共同体以自愿为前提，具有较强的开放性

高校辅导员共同体无论是建立在辅导员自发组织的前提下，还是学校推动的背景下，都属于一种非正式的组织团体，是一种相对宽松的或非正式的存在。不论是专职辅导员教师还是兼职辅导员教师都可以参与其中，共同学习，共同交流。

（二）高校辅导员共同体以专业发展为基础，具有很强的专业性

专业性是辅导员共同体与社会中其他形式共同体的不同之处。高校辅导员共同体是以辅导员为主要成员的专业团队，不论其活动内容、方式及结果都是与辅导员的专业成长密不可分，因此相较于其他共同体而言，其专业性也更加突出。

（三）高校辅导员共同体促进辅导员之间互惠互利、优势互补，具有广泛的合作性

在这个多元化的组织里，每一位辅导员教师的思想都是其他教师重要的学习资源。正如帕尔默在其《教学勇气——漫步教师心灵》一书中写道：“任何行业的成长都依赖于它的参与者分享经验和进行诚实的对话”而“同事的共同体中有着丰富的教师成长所需要的资源”，辅导员共同体亦是如此。

三 默顿结构功能主义理论视角下高校辅导员发展存在的问题

基于默顿结构功能主义，在对高校辅导员共同体进行功能分析时，我们不仅应该看到其所具有的正向的、显性的功能，还应该关注到其包含的负向的、隐性的功能。然而，在实际生活中，人们往往只注意到其显而易见的显性功能和正向功能，忽视其潜在的作用，甚至对此负功能视而不见。因此，作为辅导员发展的一种有效组织形式，高校辅导员共同体在其构建与发展中也同样存在以下几方面的问题：

（一）个人意识过强，共享理念缺失

随着知识经济时代的到来，知识产权在社会生活的方方面面都产生了深刻的影响，越来越多的人开始注重对自身的劳动成果、创新创造的保护，产权意识也越来越强。很多人将自身的新发现、新思考视为自身勞动成果，不愿将之公布于众。

在教育领域也是如此。固然我们赞扬那些能够埋头苦干的教师，但是我们更应认识到：辅导员“专业发展思想的一个重要转向就是将关注的重心从‘个人化的努力转向‘学习者的共同体。”如果只是自身的“单打独斗”，一方面不利于日常工作思路的扩展，没有思想的碰撞就没有智慧的火花。新的、奇特的、创新的观点都是在与其他人的交流中产生的。另一方面辅导员之间交流的缺少，使得同事之间关系淡漠，互不关心，只关注自身的研究领域，不利于良好学术氛围的形成。

（二）思维意识趋同，缺乏独立见解

“创新”一直是我国最为关注的热点之一。社会的进步、科技的发展都离不开新理论、新方法、新技术。这些也同样适用于我国的教育事业，也同样适用于辅导员共同体的发展。

当前，高校辅导员共同体的构成多来自同院系的辅导员教师。相同工作环境以及“老手”带“新手”的经验传递，使他们对问题的思考角度及方向或多或少都会有相同的地方。尽管有些新进辅导员在面对新的工作时会有新的观点，新的看法，但在实际繁忙工作中，大部分新进辅导员会放弃自身想法，沿着传统方式推行工作，因为这样会更方便，有更多的借鉴经验。这也使得辅导员共同体的发展变得更为缓慢，没有新的、奇特的、创新的工作方法、学术观点的产生，进而使得辅导员自身在专业发展的道路上困难重重。

（三）行政干预过多，专业性不强

辅导员共同体的参与者并不仅仅是指辅导员教师，还有更多其他人员的参与，例如院校的领导者、学生以及对学生身心发展有帮助的专业人员等等。成员的多元化也就使得辅导员学习共同体建立在伊始，就可能会出现一些参与的不平等问题。“在一些学校里，管理层和教师共同体之间缺乏有效的对话，对出现问题的处理办法也都采取科层组织自上而下的解决办法，也就是学校管理团队全权决定，或者象征性地征询一下教师共同体成员的意见，缺少在教师共同体的全面参与下的共同协商。”长此以往，辅导员共同体的存在只能流于形式，并不能真正使高校辅导员共同体发挥其应有的功能，削弱了辅导员共同体的专业性，最终导致辅导员共同体的发展偏离最初目的。

（四）过于注重自身，忽视学生发展

高校辅导员共同体的建立虽然是以促进辅导员专业发展为目标，但是一个社会系统的存在，其功能不可能是唯一的。由此可见高校辅导员共同体的功能除了能够促进辅导员自身知识、技能的增长以外还应有其他的功能。

吴康宁教授在《教师：一种悖论性的社会角色——兼答郭兴举同志的“商榷”》一文中曾提道：教师是受社会的委托来教育学生的。教师的作用应该是代表社会，向学生传授主流价值观，要求学生遵守相应的行为规范。辅导员的本职工作同样也是教书育人，辅导员促进自身专业发展的最终目的是为了促进学生的更好发展。因此，作为高校辅导员共同体成员的每一个辅导员教师切不可只关注于自身知识技能的发展而忽略了对学生的培养。

四 基于默顿的结构功能主义理论的高校辅导员共同体发展途径

（一）增强高校辅导员共同体成员的共享意识

美国著名教育评论家埃里斯和福茨（Ellis，A.K.&Fouts，J.T.）曾说过：“合作学习如果不是当代最伟大的教学改革的话，那么它至少也是最大的之一”。新的发现与创新都不可能是一个人努力的结果，更需要大家共同的协作。因此，各种新方法、新思想都是共同体内所有成员共同努力的结果，因而属于整个辅导员共同体。

因此，在这个辅导员共同体的大家庭中，一方面每个人都要学会和其他人分享，做到真正的、无私的交流与合作。俗话说“三个臭皮匠赛过诸葛亮”，集体的智慧是不容忽视的。只有做到真正的共享，才能使共同体中的每一个人受益，使我们的教育事业更好地发展。另一方面，我们也要清楚地认识到辅导员在专业素质方面的进步与提高，除了需要自己的努力以外，还需要共同体成员帮助，更需要专家学者的引导。这也就要求我们经验丰富的“老辅导员”能够开诚布公的分享多年的教育理论与实践经验，为我们一线辅导员教师的发展提供更为专业的指导意见和建议。这样不仅有助于“新手辅导员”的快速成长，也能促进其他普通辅导员向专家型辅导员教师的转变。

（二）创建平等协作的参与氛围

高校辅导员共同体是在辅导员教师自愿的前提下建立的，是一个民主、平等、协作的学术团体组织。其目的是通过一种平等交流与对话的方式，凝聚集体力量，集聚集体智慧以促进每个成员的快速成长。因此，在这个辅导员共同体的大家庭中，每一位成员之间都应该是平等的。任何以行政主导、权威主导的局面都违背辅导员共同体建立的最初目的。

无论是学校领导，还是学术权威，只要其处于共同体中，他就和其他教师一样，是教师共同体中的普通一员，没有任何特权。只有这样，辅导员共同体中的每一名辅导员才能无所顾忌、畅所欲言，也只有这样才能够调动每个辅导员教师参与的积极性，激发每个辅导员教师不断学习的动力，使之能够真正地促进辅导员专业素养的提升。

（三）促进自身发展的同时关注学生发展

俗话说，没有学生，就不可能会有教师，也就不可能有学校的产生。唐代杰出的文学家、思想家韩愈先生曾用“师者，传道授业解惑者也”来界定教师的工作范围，辅导员的存在是为了助力学生的成长，辅导员专业的发展与进步归根结底就是为了学生的健康发展服务的。学生代表着祖国的未来与希望，如果辅导员在日常管理工作中，只关注自身的发展而忽视学生的发展，没有及时化解学生中出现的各种问题，忽视对学生学习状态的持续观察与分析，长此以往，不仅不利于学生的成长，不利于学校的发展，也会使我们的教育工作呈现出本末倒置的不利局面，进一步阻碍辅导员自身的发展。

辅导员共同体建设者以及每一位成员都应该清醒地认识到：学生的发展与自身的成长同等重要，只有发现并能够顺利解决学生学习、生活过程中存在的问题，才能真正实现辅导员的专业发展。辅导员的成长是与学生的成长密不可分的，没有学生的发展，辅导员的专业发展就失去了真正意义。

辅导员共同体在其专业成长中扮演着重要的角色，发挥着至关重要的作用。只有对辅导员共同体有一个全面而充分的了解，才能在其共同体的构建与发展中不走弯路，真正做到促进辅导员的自身专业素养的提升，进而有助于学生的人文素质水平的提高，才能更好地促进高校的可持续发展。

正如默顿所言，事物的功能有显性功能与隐性功能、正向功能与负向功能之分。因此，我们既要看到辅导员共同体促进教师成长的一面，如：促进辅导员之间的合作与交流、培养辅导员的合作意识和团队精神等，也要善于发现辅导员共同体在其建构和发展中容易出现的“个人主义”“行政化”等问题，并采用相应的措施，扬长补短，保障辅导员共同体的健康、有序发展。

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（责任编辑： 王义祥）