家校合作需要持续的行动

王梅雾

人们常说教育是一个慢的过程。家校合作也不例外。无论是将其目标定义为个人层面的儿童成长和教师专业发展，还是组织层面的学校改进和发展，家校合作都不能立竿见影。然而，教育中却不乏浮躁的心理和急功近利的做法。比如，不少学校对家校合作缺乏長期规划，始终停留在活动层面，止步于家校合作活动本身营造的热闹气氛。诚然，家校合作需要活动作为载体，活动对于营造家校合作氛围具有基础性意义，但为了活动而搞活动，为了营造氛围而追求大排场，可能出现事与愿违的情况。同时，如果活动太多，不仅家长会疲于应付，教师也会质疑家校合作的意义，最终影响家校合作的持续性。可见，家校合作需要超越单个的、孤立的活动，使之成为持续的行动。

常有教师在参加家校合作经验交流后说：“其实这些活动我们也做了，就是不系统。”听起来像是自我检讨，实则是停留在活动层面理解家校合作。将家校合作纳入学校工作计划，使家校合作的活动服务于或服从于学校的工作计划。然而，中小学特别强调的是教学。教学是可以不需要家长参与的，因为家长没有教育的专业背景。可见，在技术层面上，家长参与是被限定的，家长主要承担“群众演员”的角色，配合学校搞活动，其参与的行为和效果自然难以达到预期。

所以，家校合作需要超越技术层面，达到价值观念层面，那就要指向“育人”。目前，依然有不少科任教师觉得家校合作主要是班主任的事，自己上完课就没事了，这便是在观念上忽视育人。只要我们回归到教育的本质——育人，关注到家校合作的育人价值，它就应当是全员的，而不只是特定一部分人的事;它应当是全程的，而不只是特定环节的事;它应当是全方位的，而不只是德育的事。如果我们愿意超越技术层面，在人的培养层面上将家校合作做得更加系统，那么家校合作应当做什么呢？

有些学校把家校合作做成课程。基础教育中曾出现“什么都要进课程，什么都要进课堂”的风潮，饱受质疑。如果说家校合作要透过课程来实现育人价值，那么它并不只是家长进课堂，而是基于课程的生成性，在“学习的经验”意义上的校本课程，是教师、家长、学生和其他教育利益相关者共同参与、共同成长的过程，特别强调家长体验在课程生成中的意义。这显然不只是个技术的难度问题，更是个观念的高度问题。对正在开展家校合作工作的学校调查发现，校（园）长对家校合作的认同度不如家长高，这可以解释为校（园）长的期望比家长更高。不过，隐藏在后面的深层原因是，家长只要参与进来，即便参与得还很不够，他们对学校的理解和满意程度都会显著改善，这恰恰凸显了家校合作的意义。然而，家长参与仍需要我们不断地鼓励和引导。

有调查显示，幼儿家长更关注儿童习惯的养成，而小学生的家长更关注成绩。为什么呢？从逻辑结构上看，学生和家长都没有变，只有一个元素发生了变化，即进入的组织变了，从不要考试的幼儿园变成了有考试的小学，是组织导致家长关注孩子成长方向的改变。从小学开始，我们的组织文化就在营造一种引导家长更加关注成绩的氛围。比如，家长会通常放到期中考试以后，虽然教师口头说“你们家长不要只关心成绩”，可在家长会上，家长坐在自家孩子的座位上，课桌上、抽屉里放着的就是孩子的分数条和考试卷。谁都明白家长会的主要内容和目的。这其实就向家长传递了考试成绩是学校极其关注的信息。幼儿园和中小学的组织文化是不同的，学校组织强调什么，家长就会相应地关注什么。

可见，家校合作也需要超越课程的路径，成为组织文化的一部分。学校作为组织化、制度化的教育机构，在家校合作中必然起着主导作用。因此，学校的组织文化会影响家庭文化和社区文化，校风会影响家风和民风。家校合作不仅仅作用于学校本身，还要延展到家庭和社区。如果我们能够在家庭、学校、社区里面营造一种合作文化、服务文化，儿童就能在这3个组织中接收到同样的信息，其成长环境就会得到优化，教师的专业发展环境和教书育人环境也会得到优化。

许多关于教育和社会治理的年度报告都提到家庭教育的重要性，绝大多数教师以及经过我们不断动员起来的家长都意识到（或正在认识到）家校合作的重要性，这是价值标准上的共识。尽管家校合作对儿童成长的促进作用是全方位的，在身体发育、心理发展、学业提高、行为改善和教育抱负等方面都有实证研究的支持，但是，我们几乎看不到某次家校合作活动对儿童成长的影响，更难看到其长远影响。因此，教师和家长很难从活动中获得即时激励，而即时激励是持续行动的动力。甚至不少教师觉得家校合作做得很辛苦、很累。为什么呢？因为制度性环境没有建立起来，组织文化中缺乏合作的意识和惯性，缺乏共同承担教育任务的制度机制，使得家校合作在许多地方仍然是“叫好不叫座”的事。制度机制的确立需要校长和教育行政部门的真正重视，需要更大范围的价值共识，需要更丰富的合作经历，需要学校组织文化的变革。而这些都有赖于我们的持续行动。

（作者单位：江西省教育科学研究所）