搭建从“读”到“写”的桥梁：探索“读写结合”的教学路径与策略

吕帅 苏朝晖

一、小学阶段对“写作技能”的要求与现状

（一）为什么要重视写作？

教学过程中，我们发现学生在写作中存在如下问题：卷面不整洁、书写不美观、书写错误（大小写和拼写等）、语法错误、丢词少词、缺少结构设计和逻辑关系等。由此可知，写作要求精准，更易暴露文字表达中的错误，可以使学习者认识到自身英语学习的不足。

（二）写作教学的要求与现状

针对写作能力，《义务教育英语课程标准（2011年版）》的二级目标要求学生应：1.能正确地使用大小写字母和常用的标点符号；2.能写出简单的问候语和祝福语；3.能根据图片、词语或例句的提示，写出简短的语句（中华人民共和国教育部，2012）。

然而，学生正处于小学起步阶段，语言储备有限；教师重视学生听说能力的培养，对写作教学研究不够深入，导致学生笔头表达能力明显欠缺。所以，现有英语写作教学模式就陷入了“学生写—教师改—教师简单讲评—例文背诵”的怪圈。写作教学重结果、轻过程，导致学生的语言输入不足，缺少指导与反思，学生写作改进效果不明显。

二、从基本语言技能看“写”的培养

语言技能包括“听”“说”“读”“看”“写”，这五者相辅相成、互相促进。输入决定输出，其中，“看”“听”“读”属于输入，“说”和“写”属于输出。在“写”的过程中，教師就能够了解学生的语言习惯、语言逻辑和语法结构水平。“写”是最高技能，是英语综合能力的体现，要经过系统的培养和长期的练习才能形成。

那么，良好的写作能力能够为学生带来什么好处呢？“写”是一种社会行为，也是一种学习工具，既能够帮助学生分享所见所闻，又能够帮助学生形成扎实的语言功底，还可能成为他们的兴趣爱好。因此，我们更希望让写作成为学生生活中不可或缺的一部分，使学生受益终身。

三、探索从“读”到“写”的有效路径

初学者应该在教师的指导下进行“有控制的”写作训练。不能急于自由发挥创作，因为这时学生驾驭词汇和句子的能力还很弱，难以写出文从字顺的文章来。教师需要给学生一根拐杖，或提供一个支架，让他们逐步学会写作。

小学的“写”要从仿写开始，仿写是一项重要的写作训练。教师可通过选择恰当的语言材料，让学生仿写一个句子、一个段落甚至一篇文章。教材中，每个话题下的文本都可以成为仿写素材，学生可结合生活实际，不断将所学内容变成文本输出，体验运用语言的乐趣a。

案例分析：Write Right， Unit 6 This Is My Best Friend

该教材培养学生写作能力的过程可分为五个步骤。第一步，为学生明确写作目的，激发兴趣；获得意义，激活语言；呈现文本，感知逻辑和结构；设计问题，确保学生理解写作主题。第二步，在具体情景中，激活已有词汇；学生通过有梯度、脚手架式（Scaffolding）的活动，逐渐突破语法屏障，发现句子逻辑。第三步，分析句子构成，让学生形成语块意识，建构长句。第四步，学生自主组织篇章结构，联系生活，迁移模仿，根据所提供的结构和支撑信息来完成草稿。第五步，学生脱离模板，写下完整内容；检查语法、拼写、标点符号等；修改后再次誊写，保证书写清楚；记下错误，避免再犯。

在学生完成写作后，教师可在此时加入多维评价活动，包括自评、他评和教师评等形式。

期间，教师可利用脚手架式的教学方法，将学习过程分解成几个容易的步骤以拓展学生的能力；还可利用布鲁纳（Bruner）的螺旋式课程模式（Spiral Curriculum）复习已学内容，使学生能够理解愈加复杂的新知识。教师可借助范文指导学生进行仿写，激发学生的写作兴趣，使学生在阅读中学到“怎么写”。在此基础上，通过模仿运用到作文实践中，让学生在模仿中发挥想象，形成写作技能，培养思维的创新性、准确性和条理性，真正做到“以读促写”。

写作教学路径可分为写前（输入）、写中（内化）和写后（输出）三个步骤。写前环节，教师可尝试导入主题、激发兴趣、挖掘话题、激活语言，立足文本分析素材，进而激活学生的上位知识和语言能力。写中环节，学生应能够自主搭建写作框架，把范文中的结构进行加工整理和迁移应用。写后环节，要确认读写是否一致，文章前后是否呼应，同时依据操作性强的标准进行文章的自评和互评，积累写作作品，从而达到改进和提升学生写作水平的目的。

四、尝试结合教材话题开展“读写结合”

结合教材话题的教学可分为两个方面。一是单元话题的语言输入。在教材的学习中，每个单元都紧紧围绕一个话题展开。在某个话题视角的引领下，学生输入的是一个完整的信息单位，而不是零碎的词汇、语法或知识点。学生通过跟这个完整的信息单位互动，增强了语言的整体性和逻辑性。二是单元话题的语言输出。在完成了语言输入和内化的过程后，教师可以尝试以“写”作为输出活动，将话题中的语言和功能进行整合输出，帮助学习者发现学习中的不足，并及时弥补，促进语言吸收能力的提升，从而训练学生对话题整体性和逻辑性的把握。

另外，教师可采用对话式阅读（Dialogic Reading）中的CROWD（Completion Questions， Recall Questions， Open-ended Questions， “Wh” Questions and Distancing）原则，促进“读写结合”的开展。C指让学生完成句子。若情节结构明显，教师可以只讲一半故事，剩下的一半让学生接着说完。R指回顾性问题。回顾已知内容，有利于增强学生的故事理解能力和叙事能力。O指开放式问题。这些问题没有特别固定的答案，能够让学生发挥想象力，自由表达。W指的是英文中what，when，who，how，why等问题，用以引导学生深入思考。D指延伸性问题，即把书中的内容链接到实际生活中，让故事对学生更有意义，更容易产生共鸣。

五、“读”与“写”的能力可以相互促进

大部分情况下，学生阅读能力和写作能力的发展是不同步的，写作能力的发展往往相对滞后。那么，如何实现阅读能力和写作能力的相互促进呢？笔者提供了五种思路：从拼读到拼写；从了解文本概念到遵循文本规则；从认识句子到创编句子；从语段理解到段落表达；从语篇赏析到篇章写作。

“读写结合”在阅读教学中有以下优势（张艳红，2014）：

第一，可以帮助学生认真阅读课文、深入理解文本。好的“读后写”任务可促使学生更有目的地深入理解课文细节，领悟课文内涵，发现段与段、句与句之间的逻辑关系，体会其中的情感，从而获得对课文内容完整而透彻的理解。

第二，可以帮助学生发展语篇能力和语用能力。针对课文整体意义的“读后写”，可引导学生从语篇上把握课文内容，认识语篇的结构和意图及其之间的关系，增强语篇意识，提高他们对文本中字词、短语、句型结构等表达的敏感度，有助于培养学生谋篇布局和得体表达的能力。这种能力在通常的对话、角色扮演和较低水平的讨论、辩论中是无法获得的。

第三，可以帮助学生更有效地学习语言知识，发展语言能力。一方面，“读后写”可引导学生关注语言形式，能够增强其对语言形式的敏感度。另一方面，“读后写”任务可引导学生回归文本，在真实、自然、完整的语境中学习和建构语言。

第四，可以帮助学生发展思维能力。在写作过程中，我们必须不断理清思路，使之更加条理化和明晰化；同时，好的写作活动还可以激发学生的想象力，培养学生的推理能力和概括能力。

参考文献

张艳红. 2014. 英语阅读教学中的读写结合教学策略[EB/OL]. （2015-03-08）[2019-04-20]. https：//www.taodocs. com/p-14978220.html.

中华人民共和国教育部. 2012. 义务教育英语课程标准（2011年版）[S]. 北京：北京师范大学出版社.