主题式课程设计的路径与理据——以S小学国际文凭语文课程为例

杨苗苗

（舟山教育学院 浙江舟山 316021）

一、问题提出

2001年，我国教育部颁发《基础教育课程改革纲要（试行）》，将“改变课程结构过于强调学科本位、科目过多和缺乏整合的现状”作为我国基础教育的课程改革目标之一，将采用主题式课程促进学科知识统整作为小学课程改革的良策。在主题式课程的语境下，“主题”是指话题、概念、问题或议题，旨在为相互关联或渗透的一系列课程或活动的开发及实施提供一个焦点或组织框架的指导。[1]主题式课程即围绕特定主题所展开的一系列课程或活动。现实中，课程主题的设计偏离实际、课程内容组织不力、课程实施方式转型缓慢等问题阻碍主题式课程预期效用的有效发挥，[2]使诸多学校对此项改革望而却步。

受教育国际化浪潮的驱动，国际文凭组织（International Baccalaureate Organization，简称IBO）旗下的国际文凭（International Baccalaureate，简称IB）系列课程项目在我国的认可度不断提升并已取得一席之地。它与A-level、AP课程共同构成我国大陆国际学校的主流国际课程。[3]始于1997年的国际文凭课程小学项目（International Baccalaureate Primary Years Programme，简称IBPYP）即为上述IB系列课程项目的分支，是专门为3至12岁学生提供的非政府性、非营利性的国际课程项目，我国当前共有71所学校开设IBPYP。[4]该项目基于学生认识世界的特点，力图避免对课程内容情境性、整体性及复杂性的抽离，以“我们是谁、我们身处怎样的时空、我们如何自我表达、世界如何运转、我们如何自我组织、共享地球”六大超越学科范畴的主题为核心开展课程设计。因其主题式课程实施具备可行性与保障，优良的课程质量吸引诸多学校将其引入。[5]就学生的学术水平而言，有研究表明，接受IBPYP学习的学生与其他未接受IBPYP学习的同龄人相比较为优秀。[6]IB官方将六大主题认定为IBPYP最鲜明、最显著的特征，并认为主题式课程的实施可使学生的学习“跳出”学科范畴。[7]这与我国基础教育课程改革目标具有内在一致性。

基于上述思考，本研究以S小学IBPYP语文主题式课程设计为例，探究其设计的路径、内容和教师在此过程中遇到的瓶颈及其背后的理据，以期为我国当前的小学主题式课程设计提供经验与参考。

二、案例选择及研究方法

IBPYP 学校广泛分布于全球各地，故IB官方并未为各校开出千篇一律的“处方”，各校在开展课程设计的过程中有充分的空间。因此，除制定IBPYP的实践标准及指导文件外，IB官方并不强求各校进行统一且具体的课程实践，故其主题式课程设计所展现的国际化与统一性同时也蕴含着强烈的本土化与校本性。因此，IBPYP实质上是主题式课程框架而非具体的主题式课程，[8]其实际呈现形态依赖于学校这一主体在宏观课程规范引领下的课程再建。“自由”是IBPYP学校课程开发的关键词。[9]IBO于2018年宣称，将赋予学校更大的灵活性，并给予教师更多课程设计自主权。[10]故校本课程设计是将IBPYP语文主题式课程付诸实践的关键，此举也可视为IBPYP主动调适以开拓全球教育市场版图的政策举措。

本研究所选学校是位于H市的一所民办小学（S小学）。该校于2007年正式成为IBPYP授权学校，具备较为成熟的IBPYP语文主题式课程设计经验。S小学单独设立IBPYP部，该部门招收小学一至五年级的学生，现有15个行政班级，共有学生300余人，学生多在中学阶段出国学习，且学生群体中不乏外籍人员子女。

如上所述，S小学IBPYP语文主题式课程的发展是全球本土化（glocalization）的体现，它兼具IBPYP的全球共性及本土开发的个性。全球IBPYP学生都需涉猎语言、数学、科学、艺术、社会学以及个人教育、社交教育和体育等学科领域。S小学IBPYP主题式课程体系如图1所示。首先，该校把语文课程、数学课程、英语课程作为独立学科课程，由专门教师负责教授。其次，该校遵循全球标准设置探究课程，并由包班教师（Classroom Teacher）负责授课。这两类课程相辅相成，共同构成该校的主题式课程群。此外，该校设置音乐、体育、艺术等不在主题内授课的专科课程。

图1 S小学IBPYP主题式课程体系

从“六大主题”出发，语文教师较难直接形成个人的教案，且在此情况下，各语文教师教案的基本一致也无法得到保证，因此必须借助“主题探究单元”的设计实现课程主题向语文教师个人教案的过渡。主题探究单元与六大超学科主题一一对应，S小学每学年完成一轮六大主题探究单元的课程实施，每一主题探究单元下的课程历时6周，并采用螺旋式的课程内容呈现方式，故学生年级越高，同一主题探究单元的难度越大。

语文课程是该校学生的必修课，对S小学实现IBPYP的培养目标具有重要价值。无论其地理位置、规模、构成如何，IBPYP学校都旨在培养具备国际思维的人。[11]而“多种语言”（multilingualism）是发展学生跨文化理解能力和国际思维的基础，可为学生提供多元文化及语言背景。[12]因此，IBPYP学生从7岁开始就有机会学习一种以上的语言，即除了教学语言之外，学校鼓励学生接受其他语言的学习并为学生提供学习母语和东道国语言的支持。[13]汉语在S小学拥有“辅助性教学语言”“东道国语言”“部分学生的母语”三重身份，因而语文课程成为该校用以发展学生国际思维的必然举措。

该校现有中外方IBPYP教师50余人（包括8名语文教师在内），其中2名语文教师分别担任一至二年级低学段语文学科组组长（教师A）及三至五年级中高学段语文学科组组长（教师 B），各自拥有10年和3年的IBPYP语文主题式课程设计经验。基于前期文献，研究者分别对这两位教师展开了一次时长为90分钟的面对面的半结构访谈，另对1名四年级的班主任教师（教师C）进行了一次时长为40分钟的面对面的半结构访谈。在此基础上，研究者以“旁观者”的身份观察了1名一年级语文教师的课程，计6次，观察了1名四年级语文教师的课程，计4次；全程旁听了全校语文学科组的组内研讨，计1次；全程参与了四年级的年级组集体备课，计3次。与此同时，研究者收集了3份该校的学校探究方案、1份一年级的单元探究计划、2份语文教师个人教案等纸质和电子材料，并通过与该校数名语文教师的非正式访谈更深入地理解其语文主题式课程设计的内容与路径。

三、研究发现

在“从主题到语文教师个人教案”的转变历程中，该校IBPYP形成了常规化的主题式课程设计方案。具体路径如下：

（一）学校领导主导下的学校探究方案设计

学校层面，S小学在遵循IB官方统一课程政策（包括IBPYP的“圣经”《小学项目的实施：国际初等教育课程框架》及《语言政策》等）的基础上，依据本土情境的要求开展校本化的课程设计，制订该校IBPYP语文课程大纲及学校探究方案（Programme of Inquiry），形成指导该校语文主题式课程设计的第一级产物。S小学的学校探究方案分年级、分单元制订，实质上是学校对各年级在一学年内主题探究单元的宏观规划。首先，学校探究方案规定了各个主题探究单元对一至五年级学生提出的总体探究目标。在此基础上，它分年级规定了各主题探究单元下课程设计的中心思想（用一句简洁明了的文字陈述，应能促进学生的探究、提升学生批判性思考的能力、挑战并拓展学生的先前知识，扩大学生对于超学科主题的理解），进一步产生引导课程实施的探究主线（旨在澄清中心思想并确定单元探究范围内一系列相互关联的问题，每单元一般有3条左右的探究主线），并给出各年级在该主题探究单元中所需理解的关键概念（包括形式、功能、原因、变化、联系、角度、责任、反思）。以“我们如何自我组织”这一主题为例，该校一年级在遵循该主题整体探究目标的基础上，形成了以“学校系统”为题目的单元探究方案（见表1），旨在使初入小学阶段的学生围绕“为什么会有学校、学校里有哪些不同的流程体系、我们如何与学校里的其他人相处”这三条探究主线来探究“学校制定规程以帮助我们更好地学习和玩耍”这一中心思想，并在其中更好地理解“原因、责任、角度”三个关键概念。

表1 S小学学校探究方案对探究主题的细化（示例）

总体而言，S小学学校探究方案主要由学校领导层制订，形成了较为成熟的学校探究方案格局。该校的学校探究方案不仅遵循了IB官方政策，而且兼顾了本土情境，并根据课程的本土实施状况呈现出“稳中有变”的特征，故其发展与成熟是 IBPYP 持续本土化的历程。例如，该校四年级“我们是谁”主题下的学校探究方案设计经历了从“宗教单元”到“价值单元”的转变，体现了其与本土文化、学生状况及各方意见之间的互动。

这个单元的前身是“宗教单元”，但后来家长、学生以及校方都反映用6周的时间做宗教这个主题可能过于深入，而且宗教是个非常敏感的话题，加上我们的学生又非常多元化，所以我们最终把这个单元改成了与“宗教单元”相近的“价值单元”。（教师C）

有鉴于此，该校校长在每学期伊始均会征求一线教师对于课程实施的意见与建议，以对学校探究方案进行加强或改造，使之更加契合学校实际情况，因此学校探究方案处于不断发展的动态进程。

（二）教师合作引领下的单元探究计划设计

在承接学校探究方案所确定的各主题探究单元中心思想及探究主线的基础上，单元探究计划的设计将主题式课程设计的着眼点缩小至单元范畴，并借助IB官方统一发布的书面课程设计工具“探究单元计划表（PYP Planner）”设计面向包括语文课程在内的主题课程群下所有课程的单元探究计划。该单元探究计划表由九大问题组成前后相连的三部分内容，每个问题又下设数个子问题，涵盖课程目标、课程评价、课程内容、课程资源等内容，以问题引导的方式帮助教师将学校探究方案转化为年级层面的单元探究计划，形成指导该校语文主题式课程设计的第二级产物（见表2）。

表2 S小学单元探究计划的关键内容（示例）

该校单元探究计划的设计通过每两周一次的年级组教师合作研讨逐步开展，同一年级主题式课程群下的所有教师（即同一年级所有语文教师、探究教师、数学教师及英语教师）共同参与研讨，以向IBPYP所提倡的“整全性”课程设计的方向靠拢。每个年级的关键教师（Key Teacher，相当于年级组长）作为组织者召集相关教师从以下方面展开讨论：各教师当前的课程进展情况；在参考往年单元探究计划的基础上依据学生、环境、教师的具体情况共同设计本单元新的单元探究计划；各教师对主题探究单元课程设计的意见与建议。集体研讨的过程是各教师的灵感与专业知识不断迸发的过程，新的单元探究计划应借助多次集体研讨方可成型，这期间往往伴随着对既有探究单元课程计划的持续调整。

语文教师在此类合作研讨中的主要任务是“配合”及“规避”，即语文教师需要考虑如何开展课程设计以契合单元探究计划的课程设计要求、配合主题式课程群下其他教师的课程设计工作，并规避语文课程设计与其他课程设计之间可能存在的无效重复。

语文教师通过年级组的研讨，设计课程活动以配合主题探究单元的开展，并且把这些活动与探究单元的中心思想联系起来。（教师A）

通过共同设计，语文教师就知道这个单元其他教师在上些什么，自己如果设计语文活动的话就不再跟他们重复了。比如说其他教师要设计一个植物海报，我们就索性不设计植物海报，改做其他东西。（教师A）

语文教师在与年级组教师的合作研讨中厘清语文主题式课程设计的方向，凸显语文课程设计的侧重点，并与其他课程教师协力推进所在年级主题探究单元的目标达成。但在年级组教师的合作研讨中，语文教师与其他课程教师的合作更加偏重于“相互配合”以便从各自的课程出发与课程主题相连接，而较少从“相互整合”的角度出发形成课程融合程度更加深刻的主题式课程整体。这导致语文教师对其他课程教师的课程内容或课程设计不甚了解。

我们毕竟是学科教师，学科的独立性还是很强的……我们平时接触最多的就是单元探究计划，对于其他课程的话我不清楚，我们是语文学科教师。（教师A）

（三）经验共享支持下的学科课程设计

由表2可知，年级组集体研讨所产生的探究单元计划虽进一步细化了学校探究方案、规定了语文课程在本探究单元下应达到的关键目标，但仍未涉及学科性的语文课程设计内容，因此需要借助语文学科组的集体研讨开展第三级设计。语文教师群体可以根据近期语文课程实施状况及预设的语文课程目标开展集体研讨，将语文主题式课程设计从单元层面过渡到学科层面。语文学科组研讨的参与主体是全校各个年级的语文教师，它并不谋求对某一年级的单元探究计划进行细化，旨在为全校语文教师群体创造共享优秀课程设计经验的交流平台，进一步优化教师个体的课程设计思路。

该校IBPYP语文学科组研讨每周举行一次，全校各年级IBPYP语文教师参与其中，主要形式为语文教师的集体备课、上公开课、听评课与专题研讨等，故语文学科组教师的合作研讨在提供共享的优秀语文课程设计经验的基础上兼有鲜明的教师专业发展倾向。例如，针对语文写作与阅读这块“难啃的骨头”，该校语文学科组在2017至2018学年下学期开辟了专题研讨，语文教师面向学校领导及其学科组同事模拟语文写作与阅读的授课，辅以授课前的说课及课程结束后在场教师的评课与集体研讨。语文学科组的集体研讨也可保障该校语文课程设计在年级切换上的连续性，并增进语文教师的教学一致性，进一步弥补IBPYP宽泛的课程设计弹性让语文教师产生的无所适从感。

此外，该校语文学科组将有视频存档的优质公开课打造为电子课程资料包，供全体语文教师参考，也为新入职的语文教师提供了课程设计“基准”。IBPYP语文课程毕竟不同于公立小学语文课程，这对于没有IBPYP语文课程设计经验的新手教师而言是一个挑战。除了让新手教师利用成熟的电子课程资料包以尽快熟悉IBPYP的标准与要求外，S小学还为新手教师配备专门的同事“导师”，并安排有经验的教师与其“搭班”，从而避免新手教师“孤军奋战”所造成的课程设计不良，彰显了教师合作对新手教师专业成长的价值。B教师认为，在共享资源、“导师制”及“混合搭班制”的支持下，S小学IBPYP语文教师个人成长更快。

教师可以参照学校已有的优质课程资源进行提升，这是前人的精华，不需要教师重新自我创造。教师可以节省宝贵的精力去做更有价值的工作，新手教师也可以更快上手。（教师B）

由此可见，S小学语文主题式课程设计流程正在迈向程序化，可作为较固定的内容保存并传承，并可使新手语文教师循序渐进地开展课程设计，从多余的课程设计工作中解放出来，提升语文主题式课程设计的效率与可行性。

（四）与单元相结合的语言教学方案设计

在教师个体层面，语文教师立足年级组合作研讨产生的单元探究计划及语文学科组研讨中共享的优秀课程设计经验，着手设计“与单元相结合的语言教学方案”（即语文教师个人教案），形成该校第四级IBPYP语文主题式课程设计，这实质上是“教师如何立足较为宏观、抽象的课程主题和课程目标设计合适的学科课程内容”的问题，逆向设计在帮助教师开展此类以宏观主题和概念等引领的课程设计中具有参考价值。

与“课程目标—课程内容—课程评价”式的课程设计路线有所不同。有效的逆向课程设计遵循三个步骤。首先，要求课程设计者确定宏观的课程目标，并将其作为课程设计的核心和起点。其次，课程设计者需要确定具体的评价目标，即确定需要采集何种证据以证明第一阶段中有价值的目标已经被实现。最后，结合已有课程资源，课程设计者基于第一阶段中的课程目标及第二阶段所确定的评价目标设计课程与活动。[14]

S小学IBPYP语文教师个人教案具有统一模板，呈现“确立目标—寻找证据—设计活动”的逆向课程设计脉络，旨在实现从宏观的“主题”到具体的“语文教师个人教案”的转化，最终呈现以学生合作、小组活动及探究学习为主要特征的IBPYP语文课堂。首先，教师应明确陈述“知识与技能”“过程与方法”“情感、态度与价值观”三维课程目标。其次，教师通过对“学生已经学得怎么样”这一问题的回答，不仅澄清了学生先前已经学得怎么样，而且能帮助自己确定将要如何基于探究线和相关的过程性评价来评价学生本节课学得怎么样。再次，教师通过对“如何使学生开展学习和探究”这一问题的回答详细列出模拟的师生课堂活动，呈现本节课的板书设计，并说明本节课着重培养的学生技能及IB学习者特征。最后，教师应回答“需要收集什么资源”这一问题以澄清各类可用的课程资源。

以该校IBPYP一年级“共享地球”主题下的“植物单元”为例。为契合该单元“植物的构造和运行”“关爱并照料植物”这两条探究主线，语文教师选择2016年发行的由我国教育部组织编写并由人民教育出版社出版的小学语文教科书（以下简称“部编本小学语文教科书”）一年级下册的课文《棉花姑娘》作为教学材料支撑，进行了如下的个人教案设计（见表3），该逆向课程设计在保障学生语文学习需求的前提下，契合了主题探究单元对语文课程设计的要求，并融入了IBPYP的学生培养要求。

表3 S小学语文教师个人教案的关键内容（示例）

基于逆向课程设计思路，语文教师须依据探究单元的课程目标及评价目标自主选用对口的教材，并使所选的教材内容迎合单元主题及探究主线，故教材的来源及内容可能展现出多样性的一面，这也是以“主题”统领课程与以“内容”统领课程的不同。但在实际的课程设计过程中，S小学IBPYP部最终选用与H市公立小学相同的语文教材作为语文教材的主流。即一至二年级选用部编本小学语文教科书，三至五年级的IBPYP语文课程主要使用人民教育出版社出版的小学语文教科书。

对于语文教师来说，可能目前还有一点带着镣铐在跳舞的感觉。按道理说，IB需要教师自己去匹配单元的学习，但是我们学校目前归教委管辖，如果（教材）放得太开的话，质量没法保证，也没有标准可循，到时候（可能会）参差不齐。（教师B）

在此条件下，语文教师的教材调整与整合面临挑战。首先，该校语文教师每学期教授3个IBPYP主题探究单元，每一主题探究单元持续时长为6周，这意味着单个主题探究单元须以教材中的多个篇目来配合，语文教师须打破教材所设定的篇目顺序来满足IBPYP语文主题式课程设计的需求。

我们并不完全按照教材中的篇目顺序授课，而是依据主题探究单元的需要调整教材内容。高年级的学生已经积累了一定的识字量，打乱教材中的篇目顺序对他们来说影响不大，但对低年级的学生来说就可能成为挑战。（教师B）

其次，语文教材分学期成册，其篇目安排自成逻辑，故可能会存在部分教材篇目无法直接融入本学期主题探究单元的情况，这对语文教师的课程设计提出了更加灵活的要求。

对于不匹配（该主题探究单元）的教材篇目，我们使用“关键概念”（处于探究主线的上位）将其与主题探究单元相捆绑。与本学期主题探究单元完全不匹配的教材篇目，若可与上学期所学的主题探究单元相匹配，也会被用于引导学生重温上学期所学的主题探究单元内容。对于非常边缘化且无法融入任何主题探究单元的教材篇目则弃而不用。（教师B）

最后，S小学单一的教材来源与多样的学生文化背景间存在矛盾，例如，在部编本小学语文教材爱国主义篇目和革命传统篇目增多的环境下，S校教师需要根据学生的背景信息重新择定内容。如语文教师面向日本学生授课时，要对教材中涉及抗日战争的篇目进行适当调整。

由此可见，逆向课程设计思路、语文教材的来源单一以及学生的文化背景共同影响语文教师个体教案设计的目标达成。IB课程与H市教材是两个不同的体系，导致教师在IB课程本土化过程中存在着“硬性结合”的情况。面对教材安排上的窘境，该校语文教师尝试过自编教材，却有很多困难。

语文课程有较强的体系。我们不是专家，作为普通的一线教师，我们缺乏编写教材的能力。如果我们打破了语文课程的体系和知识点，学生就无法得到系统性的语文学习。（教师A）

综上所述，学校、年级组、学科组、语文教师个体的四层主题式课程设计（见表4）构成S小学IBPYP语文主题式课程设计的制度常态，推动宽泛的IBPYP主题式课程框架走向具体的语文课程实施。

表4 S小学IBPYP语文主题式课程设计的层级及产品

首先，学校层面兼顾IB官方政策及本土情境要求产生语文课程大纲和学校探究方案，但该过程在促使IBPYP本土化落实的过程中也面临统一性与多样性的张力。其次，年级组依据学校层面产生的语文课程大纲和学校探究方案产生单元探究计划开展合作研讨，语文学科组依据课程实施状况及语文课程目标开展研讨，产生共享的优秀语文课程设计经验，年级组与学科组的研讨以教师合作的方式分别将主题式课程设计从学校层面聚焦至单元层面和语文学科层面，但该校IBPYP教师合作同时也受限于传统的学科教学。最后，语文教师个体依据单元探究计划和共享的优秀语文课程设计经验设计与单元相结合的语言教学方案，最终将主题式课程设计落实到语文教师的个人教案中，但自上而下的主题式课程开发路径也约束了个体教师的创造力。

四、研究结论

（一）主题式课程设计的依据受制于统一性和多样性的张力

IBPYP语文主题式课程提倡学校融入本土情境开展多样的课程设计，但本土情境所提出的统一性的合理要求也可能约束学校层面课程设计的权力，限制学校课程设计的多样性。

首先，S小学拥有不同国籍、不同语言背景的学生，母语为中文的学生与母语非中文的学生在语文学习水平上存在差异。这要求教师针对不同学生开展多样的语文主题式课程设计，但在班级授课制下，该校IBPYP语文教师的课程设计实际上较为倾向统一性。其次，面对各类国际课程的本土涌入，有必要设置基本的规范和标准。有鉴于此，H市发布了《H市教育委员会关于开展普通高中国际课程试点工作的通知》，虽然该文件指向普通高中的国际课程，但却释放出H市规范国际教育市场并促进国际课程的本土融入等信号。S小学语文课程使用与公立小学语文课程同样的教材，此举也可视为S小学IBPYP语文课程的本土融入以及对当地教育政策的积极响应，但IB官方课程要求与本土语文课程体系的断层为二者的融合带来了挑战。

因此，面对本土情境，在“学生多样的语文学习需求与班级授课制下统一的课程设计”及“国际课程提出的多样标准与H市规范国际教育市场的需求”的共同作用下，S小学主题式课程设计的依据受制于统一性和多样性的张力，最终开发出“调和的”或“折中的”IBPYP语文课程。这一问题同时也折射出主题式课程设计中的一般性问题，即如何在“满足学生多样化的学习需求”和“设置并遵循统一的课程标准”之间达到平衡。

（二）主题式课程中的教师合作受限于传统学科教学

IBPYP是典型的借助多门学科课程以实现主题探究单元目标的课程项目，故学科教学虽然必须却并不充分，[15]其有效落实须发挥各门课程教师通力合作与创造的优势，“应采用合作的方式开发课程”并要求学校“保障教师有充分的合作课程设计时间”。在IB官方文件《项目标准与实践》中有明文规定，[16]教师合作开展主题式课程设计是教师发挥其“创造性的专业主义”（Creative Professionalism）的表现[17]。

因此，无论是年级组的合作研讨、语文学科组的集体研讨还是新手教师的专业成长历程，均彰显了教师合作在S小学IBPYP语文主题式课程设计中的意义与价值。年级组的合作研讨从横向上协调语文课程设计与主题探究单元和其他课程设计的关系，语文学科组的集体研讨从纵向上规定各年级语文课程设计的连续性、一致性及专业性。但该校IBPYP语文课程设计的程序化可能使其走向封闭，缩小了课程间整合的空间，无法充分发挥IBPYP整体课程设计的优势。

S小学IBPYP跨学科课程整合不足的问题实际上表明，学科内主题式课程设计较易向纵深方向发展，有助于系统地整合学科内知识。但学科分化加深了学科壁垒，人为地剥离了知识整体性，造成教师过分重视学科特性，缺乏跨学科课程设计合作的意识与方法，从而无法更有效地发挥教师跨学科课程设计的合力以实现学生对主题的整体性理解。因此，相较学科内的主题式课程整合，教师跨学科的主题式课程设计能够在更大程度上还原学生所处世界的整体性和真实性，更好地回应主题式课程设计的内在价值诉求。学校理应赋予教师跨学科合作以充分的时间和余地，教师也应走出“学科专家”的固有思维，积极主动地寻求跨学科的教师合作，推动不同课程设计之间的相互成就。

（三）主题式课程自上而下的开发路径约束了教师的创造力

在逆向课程设计的前提下，该校教材选用的单一性为语文教师的课程设计与实施造成了压力，教材与学生群体之间的断层甚至已涉及历史文化领域的冲突。《H市中小学语文课程标准》提出“在语文学习的过程中，培养爱国主义情感和民族精神、社会主义道德品质和社会责任感”的课程目标，H市公立小学所选语文教材的内容即是对该表述的回应。但S小学既是IBPYP授权学校，又是学生国籍构成和文化背景构成多样化的学校，实质上对语文课程设计提出了弱化“国家性”、突出“国际性”的要求，故该校在选择教材内容时，并不完全遵循H市语文课程标准。然而考虑到H市公立小学语文教材内容成熟，知识体系完整，符合学生语文学习规律，具备较高的社会认可度，在语文教师自主开发课程能力不足的前提下，S小学不得不以H市公立小学使用的语文教材为主体。

S小学IBPYP语文教材安排对学生的适切性问题折射出，在无自主开发教材的条件下，若所选教材单一，则教师主题式课程设计的自由度或选择余地将受限；若教材来源多样，则教材内容的“拼凑”可能制约主题式课程设计的系统性与有效性；若教材导向与课程理念存在断层，则主题式课程的目标难以达成。这最终均指向一种“调和”的主题式课程。有鉴于此，学校需要为教师创造条件，帮助教师提高自主开发教材的能力，使其能够积极识别语文工具性知识的内容及涉及思想文化领域的内容。对涉及思想文化领域内容的处理，教师需要在确保我国教育主权的前提下兼顾课程自身目标的实现。