教师发展指导者课堂临床指导研究

朱连云

（上海市青浦区教师进修学院 上海 201799）

一、问题提出

中国上海2009年首次参与PISA测试，之后连续两届测试成绩都遥遥领先于其他国家。这样的成绩，引起了全世界教育界的关注，许多学者对上海教育的成功做了深入分析和研究。“为美国而教”的创始人文迪·科普（Wendy Kopp）等认为：上海在 PISA 测试中的优异表现，体现了上海在教育改革方面的成效，如上海的教师专业发展制度。[1]旅美教育学者马立平博士，将这种教师专业发展制度具体归因到“教研室”制度体系上，指出：中国有一个特别的机构——教研室，这个机构对于保证中国基础教育的质量，特别是在教育总体条件和经费收入，包括师资队伍的学历水平都并不理想的情况下，发挥了不可替代的作用。[2]美国哥伦比亚大学教师学院教育政策研究所主任汤姆·考克朗（Tom Corcoran），在其归纳上海教育取得成功的因素中郑重提到师徒带教、教研员频繁地听课指导等方式。[3]中国香港教育学者程介明也指出：这样的教研体制是一种中国特色，它让教师经常地、有组织地进行专业的研讨与提高，而这恰恰是其他国家难以比拟的。[4]

事实上，上海除了有完备的三级教研网络之外，还有完备的三级科研网络。到了基层学校，这两者往往融合为一，体现在实际的教研和科研活动之中。

通过PISA之窗，我们看到了自身教育的底气和优势，然而，我们也需要立一面自身教育之镜，在反观中看到我们培养学生问题解决和创造能力的问题与不足。[5]面对今后教育的发展，唯有在“窗口”与“镜子”中比照反思，才能更好地扬长避短、前行与超越。

对于上海的教研、科研体制，上海教育科学研究院顾泠沅教授有过论述，他认为教师上一堂课，可以公开研讨，可以整个备课组一起分享，同时也可以开展课题研究，把科学研究的机制和学习的机制导入其中……这样的在职教育及研修活动在世界上尤为独到，也是上海在PISA中连续取得好成绩的一个重要原因。

如上，教师是影响学生学习、改进课堂教学的关键因素，而教研或科研指导成为制约这一关键因素的重要条件。那么，在现有的教研体制中，教师发展指导者是如何工作的？开展课堂临床指导关注哪些要素，具有哪些关键行为？其本身应具有怎样的知识与信念？能否在一般指导下，建立起科学化的方式，使传统的教研活动真正成为教、研、修一体的教师专业发展活动？带着这些问题，我们自2011年起，在中、日、美三国教师发展指导者（Staff Developers，简称SD）的跨国合作研究中建立了项目组，着重梳理教师发展指导者的工作要素、知识与信念体系和建构科学化的实践操作模型。

二、核心概念的界定

本研究“教师发展指导者课堂临床指导”，其核心概念可从这一短语中的主体和行为两个角度来界定。

其一，主体即“教师发展指导者”：广义上指帮助与指导教师专业发展的教学研究、教师培训及教学管理等人员，既包括从事职前师范教育的大学教授，也包括指导在职教师发展的教员。本研究中，教师发展指导者主要指与教师一起工作、帮助和指导教师进行课堂改进的人员，主要指省（市）、区（县）、校三级教研员、科研员、师训员和高校从事课程与教学等研究的专业人员，同时也包括学校和区域的学科带头人与教研组长及教学领导。

其二，行为即“课堂临床指导”：指教师发展指导者深入课堂教学场景，对教师的课堂教学进行现场观察、诊断与指导，及时明晰教师的教学理念、诊断教师的教学行为，促进教师提高课堂教学水平和能力的一种专业指导行为。这里的临床指导，在内涵与价值倾向上呈现出三个特点，即：①从基于教育病理学的“纠偏”立场走向基于教育发展的“促进”立场；②从注重指导的技术取向走向教师的行动反思取向；③从居高临下的关系走向平等合作的共同体。

三、研究方法

（一）研究对象的选择

采用目的取样，全程研究对象选取中国义务教育阶段数学学科教师发展指导者9人，其中省市级教研员1人，区级教研员和特级教师4人，中小学教学领导和教研组长（15年以上指导经历，副高职称）4人。教师发展指导者知识和信念研究选取中、日、美数学学科教师发展指导者共24人，其中中国12人、日本6人、美国6人，24人都有15年以上指导经历和副高以上职称；其中6人来自高校、12人来自教研室和相应的指导机构、6人来自中小学。

（二）采用综合研究（混合研究）方法

教师发展指导者的工作要素与方式研究，以访谈、现场考察、经验筛选、元分析为主。对教师发展指导者进行半结构的深度访谈，进行聚类分析；对教师发展指导者的临床指导进行现场考察，制作成录像，进行微格编码分析；对访谈、录像分析的结果与经验进行三角比较与元分析，归纳出教师发展指导者的工作要素与方式。

教师发展指导者的知识与信念体系研究，以访谈、文献分析、元分析为主。将对教师发展指导者的临床指导制作成刺激录像带，进行聚焦组访谈、编码与分析；对专家教师的知识与信念进行文献综述研究与分析；对访谈、文献分析的结果与经验进行三角比较与元分析，揭示出教师发展指导者所拥有的知识和信念体系。

图1 研究基本流程

常态课堂临床指导科学化机制探索研究，以行动研究和循证实践为主。将研究所刻画出的教师发展指导者课堂教学临床指导的要素与方式及知识与信念体系，放到一般教师发展指导者课堂教学临床指导的情境和生态视野中，进行考察并开展“三关注、两反思”教师行动教育循证实践。以此归纳出促进课堂转型和教师专业发展的课堂临床指导科学化的实践模型。

四、初步结论

（一）教师发展指导者课堂临床指导的内容要素与关键要点

教师发展指导者课堂临床指导的内容要素包括六个方面，分别为：①学科一般知识；②教学理论知识；③学情分析；④任务设计；⑤过程测评；⑥行为改进。这六大方面每个又细化为4—5项，共计28个要点（详见表1）。其中，“学科一般知识”“教学理论知识”为统领性知识；而“学情分析”“任务设计”“过程测评”“行为改进”为指导工作性知识，构成了课堂临床指导工作的四大核心要素。

表1 教师发展指导者课堂临床指导的内容要素与关键要点[7]

（二）教师发展指导者课堂临床指导的流程框架

研究发现，教师发展指导者课堂临床指导，是指导者运用前期知识和经验的储备，在教学现场搜集信息、诊断问题，并给出处置性意见，强调的是直接指向课堂执教的教学实践知识运作的过程。

具体流程中，围绕“学情分析”“任务设计”“过程测评”“行为改进”这四大核心要素，既重视横向指导，即从“学情分析”到“过程测评”，从“任务设计”到“行为改进”的指导；又重视纵向指导，即基于“学情分析”的“任务设计”和基于“过程测评”的“行为改进”的指导（详见图2）。[6]

（三）弥补现实的不足，找到加强纵向指导的策略

研究发现，一般教师发展指导者的课堂临床指导是基于教师专业发展立场的指导，重横向指导，即注重从“学情分析”到“过程测评”、从“任务设计”到“行为改进”，但缺乏基于“为学而教、以学论教”与教师专业化成长融合的纵向指导，即基于“学情分析”的“任务设计”和基于“过程测评”的“行为改进”的指导。有鉴于此，笔者找到两条有效的现实策略。

第一，以“一图二表三单”，来加强从“学情分析”到“任务设计”的纵向指导。通过①刻画“单元主干知识结构图谱”，②编制“学习内容与学习目标双向细目表”和“基于座位表的学情分析与精准帮助分析表”，③设计连贯一致的课前、课中、课后学习单，以此设计适切的、具有挑战性的教学任务。

第二，以现场观察和视频分析，来加强从“过程测评”到“行为改进”的纵向指导。现场观察：①整体任务设计和教学时空与环节的安排，②核心概念和内容的理解与掌握及应用，③课堂生成问题的回应和解决，④课后的检测与“出声做”访谈。视频分析：①落实教学重点的关键行为，②突破教学难点的关键行为，③处置生成问题的关键行为。

（四）教师发展指导者课堂临床指导的知识与信念体系

1. 教师发展指导者课堂临床指导的知识与信念结构

研究发现，一般的教师发展指导者进行课堂教学临床指导时，都是基于自身对教学的基本认识和价值信念而展开的，能以学生学习为核心，在具体情境中整合学科内容知识、教学理论知识和教学实践知识后，对教师教学的具体问题加以诊断与处置。对其结构进行分析，发现教师发展指导者的知识与信念体系是一个三层的套筒结构，其核心是信念层——改善学与教；其中层是指导者作为一个教师所具备的专业知识——内容性知识，主要为三大模块知识：学科内容知识、教学理论知识、教学实践知识；其外层是指导者特有的专业知识——过程性知识，主要为两大模块知识：对教师教学的诊断性知识和处方性知识（详见图 3）。

图3 教师发展指导者课堂临床指导的知识与信念体系

2. 教师发展指导者知识与信念体系的形成与特征

教师发展指导者课堂教学临床指导的知识与信念是其长期实践与反思、学习与研究的结果。在研究中发现，优秀的教师发展指导者的教学指导不仅是连贯的、统整的，而且呈现出高度情境化和许多智慧特性，常在不经意之间、看似闲聊之间，给教师精准的指导，促进教师进行自主反思，不断地重构教学。而且，他们更愿意将时间和精力花在对教学问题及师情的了解上，其指导的方式也是因人、因境、因时而异的。

教师发展指导者与教师的知识与信念的差别，实质上是专家教师与一般教师的差别。在教育信念上，他们是更坚定的学生学习中心论者；在学科内容、教学理论、教学实践上比教师有更深厚和更丰富的积累。教师发展指导者和教师知识的差异首先体现在过程维度上，即诊断性知识和处方性知识；其次是教育政策知识与案例和策略知识。

（五）优秀教师发展指导者课堂临床指导的取向

研究发现，优秀的教师发展指导者的课堂临床指导呈现出三种变化趋势。

1. 从基于教育病理学的“纠偏”立场走向基于教育发展的“促进”立场

“临床指导”一词最初来源于医学，因此早期的指导者不免参照医学病理的思想，以达到“治病”纠偏的目的。然而，随着指导实践中对教育本质意义的逐渐强调，优秀的指导者逐渐领悟到其教育内涵，如“临床”重在强调面对面地观察与诊断分析，而“指导”作为教育工作的专门领域，不同于“管理”“训练”等，主要指激发和促进教师自我发展、自我完善的过程。

2. 从注重指导的技术取向走向教师的行动、反思与改进的“实践”取向

课堂教学临床指导，对于大多数教师发展指导者而言，从事指导之初，往往注重教师行为层面的改进，因而注重从技术策略上提供改进意见，而比较忽视促进教师自身深层次的教育理念的转变和基于教师自主反思后的改进。而优秀的教师发展指导者在具体的课堂临床指导中，能俯声倾听教师，了解教师的内心需求和秉性后，不仅给予行为上改进的帮助，更给予长久教学实践与思想积累的帮助，如进行专题和课题研究等，促进教师对教育的深刻认识与自主反思的行动改进。

3. 从居高临下走向平等合作的“共构和探索”取向

研究通过观察和指导水平的数据分析发现：在内容经验上，指导者不乏以自我经验为界限，对于教师的生成性和创造性经验与思索比较忽略；在彼此关系上，指导者也多为对话的中心，处于主导地位，而教师则是相对应的被指导者，较为被动。随着指导的深入与良性互动，教师的主体地位和经验思索逐渐得到指导者的重视，双方也逐渐以问题为中心开始对话交流。可见，有效的指导关系，并非居高临下，而是平等合作的探究性发展共同体。与教师一起“共构和探索”是优秀教师发展指导者课堂临床指导的特征之一。

（六）教师发展指导者课堂临床指导科学化模型

1. 课堂临床指导应该是一个完整的、深度的科研与教研相融合的模型

如结论（三）分析所得，教师发展指导者课堂临床指导，突破的方向应是基于“学情分析”的“任务设计”和基于“过程测评”的“行为改进”。这一过程融合课堂的转型和教师的专业发展，是课堂改进和教师专业发展合作行动研究的过程，也是实现专业引领和行为跟进循环迭代的过程。基于此，我们在传统的教研基础上，借鉴现代认知“师徒制”和教师行动教育的思想，开发了“同课共构循证实践”的操作模型，试图将临床指导的经验与工作变成一种教师日常研修可操作的科学化范式，经过六年的实践研究，逐渐完善。该模型聚焦“为学而教”的课堂改进，建立研修共同体，共同体内实现“师（M）徒（N）双方捆绑”轮流教学与观摩，每轮教学与观摩都以现场分析（测评）和视频分析为依据获得教学改进的有效证据，基于证据进行反思讨论，获得教学改进的最佳证据（详见图4）。

图4 教师发展指导者课堂临床指导科学化模型

2. 课堂临床指导科学化模型的推广研究

课堂临床指导科学化模型的推广研究，属于科研成果的推广、转化与深化，其本身就是一个独特的社会传播过程。我们的思路：一是尊重教师的创造，与不同学校和层级的教师组成合作团队，开展合作研究，使其本土化；二是开展各种教师培训，帮助教师领会实质内容，掌握操作流程，在自身的实践中加以创造性地运用；三是加强成果的应用展示与交流，提高成果的辐射与影响力。通过推广研究促使其日益迫近改革目标，形成新的课堂临床指导与研修文化。

综上所述，教师发展指导者课堂临床指导研究，经过现状分析、文献研究、聚焦访谈、经验筛选、元分析、循证实践的系统性探索过程，从中得出一些发现。可以说，这是教师发展指导者最为核心的一块，但并非是其全部。因此，需要补充说明的是，正如教师发展不应该仅仅局限于课堂教学，而应当从课堂内外，从知识、技能和情意等多方面促进。同理，一个优秀的教师发展指导者除了关注教师的课堂临床指导之外，还应关注教师的志趣、生活、德行和专业境界的修为。这些有待于今后进一步研究。

本研究主要立足于中小学数学教师发展指导者的课堂临床指导，有待于其他学科的跟进和验证。