孔子“成己说”浅论——“人”在教育中的成长目的与境界

陈 军

（上海市市北中学 上海 200071）

教育要面向现代化，面向世界，面向未来。“面向”的立足点在哪里？就在自己本民族的教育思想高地上。孔子，是中华民族向世界贡献出的伟大教育家，孔子的教育思想充溢着强大的生命力，无疑，在当代以及未来都会发挥指导作用。

孔子教育思想博大精深。从笔者个人有限的学习与思考、实践与探索来看，“成己说”是孔子教育思想的总开关，是一个人类教育所共有的终极目标，即“人”的成长、解放、独立的最高境界。看起来，这个目标的呈现似乎是人生的绚烂高潮阶段，其实不然，它恰恰是人生成长的起点。只有“人”在基础教育阶段确立了“成己”目标，“人”的后续成长才会实现自觉进步。

当前的教育弊端是显而易见的，这就是重形式轻内容，重教育者如何“教”，轻受教育者内驱力如何激发。一个人的人生第一粒扣子相当重要，但不是为“人”定外塑模型，而是引导“人”自我激活成长动力。因此，教育要从内容上引导学生“面向现代化，面向世界，面向未来”，要从内驱力上激活学生成长的内部动因。要把“人”引导成真正有活力的“人”，这也许是孔子“成己说”的当代表达。

美国麻省理工学院迈克斯·泰格马克的《生命3.0》[1]告诉我们应该怎样迎接人工智能的伟大时代，应该怎样正确地关心人类命运，其更深层的含义恰恰是暗示了应该怎样通过教育使人类的后代更加具有思想性和独立性，应该怎样把“我”变成人工智能时代下不可取代的有思想的“新物种”。在泰格马克看来，人工智能可能是21世纪最重要的变革力量，而“人”，必须用这种条件“变革”自我从而使人工智能成为新“人类”的智能。这，也许就是我们教育的“未来观”。在这样的背景下系统学习孔子“成己说”，也许有着十分紧迫的现实意义。

“成己说”内涵丰富。本文仅从“人”的独立性成长这一视角来阐释“成己”的基本要义，确立的阐述思路有三个：第一，“人”的独立性完成是一个漫长过程，因此，教育要从“己”上立意，从过程上安排；第二，“人”的独立性实现的本质是“人”能够独立思考，因此，教育要从“思考力”培养上入手，从思维方式上完善；第三，“人”的独立性存在不是孤立的，是在社会化中体现的，因此，教育要注重思想情境建设，要有文化影响的选择。

一、自主“成己”：确立人生目标

现在的教育目标很清楚，就是“立德树人”。这个目标极为重要，它统领着教育工作的一切。立德树人，既反映了当代青少年身心发展的本质需求，又凝聚着国家对一代新人健康成长的总体期待，也体现了中华民族教书育人的传统精神。追溯到孔子这里，就是“成己”。所谓“成己”，是指“立德树人”是成长者自己的事。这个“事”的价值就是成长者人格独立而有社会意义。所谓“成”，就是“人”自身的独立性不断获取与巩固的过程。

（一）“成己”的由来与意义

在《论语·宪问》中，子曰：“古之学者为己，今之学者为人。”意思是，古代的学者，学习目的在于“为己”，也就是修养好自己的学问和道德；今天的学者相反，在于“为人”，也就是表面装饰自己给别人看。用今天的话说，这就是立德树人，讲的正是立德树人的自我起点与目的。

己，是一个需要成长的生命个体。这个活生生的个体有不断进步的生命需求，也就是获得知识、人格、道德等方面的成长，成为一个“人”，这是一个受教育者的学习目标，当然也应是教育者的教育目标。需要强调的是，这个“目标”是成长者自我确立的，如果不是这样，而是单由教育者确立，那么这样的目标就不会在成长者心中扎根。应该说，孔子的这一目标思想在今天仍然具有极为重要的启示意义。

（二）“成己”的策略与重点

怎样“成己”？在总体教育策略上，孔子有一个自我安排。在《论语·宪问》中，子曰：“莫我知也夫！”子贡曰：“何为其莫知子也？”子曰：“不怨天，不尤人，下学而上达。知我者其天乎！”意思是，孔子感叹“没有人知道我”。子贡就问为什么这么说。孔子说：“不怨恨天，不责备人，学习一些平常的知识，却透彻了解很深的道理。知道我的也许只有天吧。”孔子这样说，意思就是希望弟子要深入认识自己的学习策略与特点。

这里的关键词是“下学”“上达”。按皇侃“义疏”的解释，就是“下学，学人事”“上达，达天命”。用今天的话说，就是学习的虽然是基本的知识、具体的知识、一般性的知识，但是能够由表及里，由微知著，发现其中的做人道理，上升到人生哲学的高度来体会和应用。

由“下学”而“上达”，有很多迁移的智慧，最重要的就是孔子反复强调的“举一反三”和“闻一知十”。这里举一个例子。

在《论语·子罕》中，子曰：“衣敝缊袍，与衣狐貉者立，而不耻者，其由也与？‘不忮不求，何用不臧？’”子路终身诵之。子曰：“是道也，何足以臧？”

衣，动词，穿。缊，碎麻。意思是，穿着破旧的麻或绵做的袍子和穿着狐或貉狸皮大衣的人站在一起而不觉得惭愧，只有仲由吧？《诗》上说不嫉妒，不贪求，为什么不好？子路听了，便反复诵读。孔子又说：“仅仅这样，怎么能好得起来？”

这就是鞭策子路要进一步认识“不忮不求，何用不臧”这句诗的人生意义，要联系生活的方方面面正向迁移。

（三）“成己”的过程与阶段

孔子的“成己”，是可持续发展，是终身学习。换言之，“成己”，就是以“学”为人生主线，活到老，学到老，进步到老。这样的人生就是学习的人生，始终进步的人生，不断创新的人生。

请看《论语·为政》中的这段话，子曰：“吾十有五而志于学，三十而立，四十而不惑，五十而知天命，六十而耳顺，七十而从心所欲，不踰矩。”意思是，孔子说，我十五岁，有志于学问；三十岁，懂礼仪，说话做事都有把握；四十岁，掌握了各种知识，不致迷惑；五十岁，得知天命；六十岁，一听到别人言语，便可以分辨真假，判明是非；到了七十岁，便随心所欲，任何念头和行为不越出规矩。[2]

孔子自己概括的这个人生履历表很值得我们体味。笔者从两方面来认识。

一是，孔子勾画了六个时期的人生标志与教育内容的阶梯图谱（如图1所示）。

图1 孔子论“人生六时期”的阶梯图谱

首先，从“十五志于学”到“三十而立”是学习奠基期，核心标志是“立”。

其次，从“四十不惑”到“六十耳顺”是人生主体期，核心标志是“不惑”。

最后是身心自由期，核心标志是“从心所欲”。

笔者试着把这个阶段划分称作“六阶三段论”。

这个“三段论”，可以看作一个人的基本的人生历程框架。虽然不是每个人都这样，但这个图谱所揭示的人的学习成长史，是具有规律性的。换句话说，一个以学习为主旋律的人，基本上都是这样一个人生过程。

需要指出的是，这个图谱不过是人生进步的“写意画”。它最核心的意思是，既是层递的，也是循环的，属于螺旋发展，都贯穿着一条人生进取的动力主线，这就是孔子特别看重的自强不息。

如果没有“自强不息”这条生命线，“六阶三段”就不复存在。换句话说，这条生命线的活力强度始终决定着“六阶”的发展高度。像“不惑”“知天命”“耳顺”都是讲“不惑”，但又有各自的区别。这个“区别”说到底都不是外加于人的，而是自身内在发展需求所致。

二是，这个“六阶三段论”中的关键词具有深刻的内涵。

第一个关键词就是“学”。顾颉刚先生说孔子的“学”有着“清澈的理性”。[3]这个“理性”在哪里呢？我感到既肯定了学习者由学而得以进步的主体性，也表达了学习者的“学”的内涵在教育学层面上的丰富性。

学习者，是活生生的生命个体，是有学习主体性的，他们能够通过“学”而得以成长、进步，每个人都可以成为“学而知之者”。也正是因为对学习者有这样的认识，所以才有“有教无类”“因材施教”的思想。“有教无类”，就是相信所有的人都可以“学而知之”；“因材施教”，就是针对学习者不同情况而加以有针对性的教育，是对“学而知之”的精准实践。

我们知道，古人虽然没有总结出儿童发展心理学的理论，但是教育实践上已经注意到了身心发展的时序性特点，充分明确了入学时机与身心发展的对应关系。任何人，7岁前后生理变化是“毁齿”（即换牙），15岁前后生理变化是“阴阳备”（即性成熟）。“毁齿”的身体变化形成的心理条件是“识知”，因此可以启蒙，渐入小学；“阴阳备”的身体变化形成的心理条件是“志明”，即开始思考人生的理想，因此可以“入大学”“学经术”，学做人的大节大义。孔子所讲的“十有五而志于学”，显然强调的是“大学”，是格物致知之学，是诚意正心之学，是修身齐家之学，当然更是治国平天下之学。

第二个关键词就是“立”。“立”的解释很多，杨伯峻先生用“泰伯篇”的“立于礼”来解释“三十而立”，是最精准的定义。孔子本人十分重视“礼”与“立”的关系，认为“不学礼，无以立”。“礼”之于“立”是十分重要的条件。“立”不是一般的动词“站立”，而是形容“站得住”“站得稳”“立得牢”“行得正”这样的立足于社会的稳定状态。用今天的话说，就是指人的社会性强，伦理关系正确，是社会的建设者。

第三个关键词就是“不惑”。这个词，历代经学家都有多种解注，与后边的“知天命”“耳顺”一样，释义纷纭，各有其理。我们似乎没有必要过分解读，求其大义也就可以了。依钱穆的说法，“不惑”，就是不为外在纷纭杂扰的事物事理所迷惑；依李泽厚的说法，“知天命”，就是对自身内部思考的“不惑”，即认识到自己的有限性和可能性。“知天命”不是悲观灰心，恰恰是积极地认清自己，把握自己的进取标志。“耳顺”也是“不惑”。侧重于认识通畅，不固执己见。[4]总之，“不惑”是一个认识发展过程，在不同的人生阶段，有不同的发展要求，实际上，这也就是不同时期的“学”的任务。

第四个关键词就是开篇的第一个心理动词“志”。“志”，指立志。这是后边“学”“立”“不惑”“知天命”“耳顺”“从心所欲”的发动机，是人生进取的动力系统。孔子教育思想的深层酵母，就是这个“志”，换言之就是“忧患意识”和“进取精神”。失去了“志”，就没有了主观能动性，也就没有了信仰和理想，人生的大厦就无法建成。

二、思辨“成己”：构建思维模式

“思考”的思想，是孔子教育思想的灿烂华章。真正的“成己”，在孔子看来就是“成就”其“思考”。这也是一个“人”真正成为“人”的重要标志。

怎样激发学生的思考呢？孔子及其弟子用的最多的方式就是“问答”，或师问生答，或生问师答，或弟子之间互相问答。总之，“问”与“答”之间，充分地构建了对话和思辨的桥梁。我们都知道孔子是世界级的大教育家，他的启发思想比苏格拉底还要早，在构建思想对话的哲学层面上，有着极为深广的内涵。

（一）“思”的含义

“思”在《论语》中是一个含义深广的独立概念，是贯穿全书的一条思想线索。

“思”在全书中出现了24次，是一个关键词。其实，全书各条无不体现了“思”的要义、要领和要害。孔子之“思”，是一个哲学范畴，也是教育学概念。

从三方面来看：一是，在《论语》中，“思”与“学”是不能分开来的，是孔子哲学思想的一对范畴。“学而不思则罔，思而不学则殆。”只是读书，却不思考，就会受骗；只是空想，却不读书，就会缺乏信心。这里有两个关键词，一个是“罔”，一个是“殆”，表明了两种都是不好的结果。罔，诬罔。“学而不思”则受欺，与孟子所讲的“尽信书不如无书”是同一个意思，不动脑筋思考，就成了书的奴隶。殆，疑惑。怎么转到信心上来了呢？思考了，学得不够，参照少了，认识的依据不够了，必然会疑惑不前、信心不足。殆，始终是一个学习心理动词，这自然是教育心理学的智慧之光。同时，我们又要更深入地认识到，孔子所讲的“思”与“学”的辩证法，是一条指导性原则。二是，在《论语》中，“三思”是一个很重要的认识论概念。其一，指瞻顾过于周详之思考，即“三思而后行”。其二，指君子于三种情况应善加思索。《荀子·法行》记孔子言曰：“君子有三思……少思长，则学；老思死，则教；有思穷，则施也。”总之，“三思”既是认识要求，也是认识方法。三是，在《论语》中，“九思”鲜明反映了孔子的哲学、伦理学思想。无论是求知还是修身，都要从九个方面想一想。

在《论语·季氏》中，孔子曰：“君子有九思：视思明，听思聪，色思温，貌思恭，言思忠，事思敬，疑思问，忿思难，见得思义。”

朱熹“集注”说：“视无所蔽，则明无不见。听无所壅，则聪无不闻。色，见于面者。貌，举身而言。思问，则疑不蓄。思难，则忿必惩。思义，则得不苟。”因此，程子评曰：“九思各专其一。”我的体会是，九思者，多思也。既言无不思，又言思之深切。无时、无事、无处而不思。

我们中国的教育学与教学论的思想灵魂就是要教育学生进行“活的思考”。

这里要强调的是，没有“思”的“学”是不存在的，没有“学”的“思”也是不可能的。清初王夫之说：“致知之途有二：曰学，曰思……学非有碍于思，而学愈博则思愈远，思正有功于学。”匡亚明认为，这就把学思一致、相得益彰的道理讲明白了。“学而时习之，不亦说乎”中的“学”“习”都包括了“思”，也正是这样，所以才有“悦”的境界。

（二）“思”的基本原则

“思”，不是凭空思考，必定是有基础的。这个“基础”，可以是思考的起点，可以是思考的条件，也可以是思考的对象等。

最核心的是“学”。“学”是思考的起点，也是思考的过程，能促进思考的飞跃。没有“学”就没有“思”。所谓“学”，就是“学而不厌”，勤奋地学，持久地学，巧妙地学，相互地学，对辩地学。

主动性是充要条件。我在不同论著中经常讨论孔子的教育名言：“不愤不启，不悱不发。举一隅不以三隅反，则不复也。”愤，心求通而未得之意。悱，口欲言而未能之貌。不启不发，这是孔子自述其教育方法，必使受教育者先发生困难，有求知的动机，再去启发他。这样，教学效果自然好。这是孔子着眼于学生自主学习的教育之道。

学生的学习主动性需要激发。我们提出了一个学习原则，即“举一反三”。这个学习原则对不对呢？当然是正确的。现在要讨论的是，孔子所针对的不是“反三”，而是深刻指出当学生不能“反三”时，我们该做些什么。孔子说“不复”，显然是要我们暂时放下“举一反三”这件事，不要再重复地去举这个“一”了，而是要想一想为什么举了这个“一”，学生还不能“反三”。这里分明有一个潜台词：补缺补差。也就是把学生“反三”而不能的根本条件“一”再加以推敲和研究，尤其是对于学生这个个体的“一”究竟怎么样要加以分析。

（三）“思”以独立性为标志

思，是独立性标志，所以有“我思故我在”的哲言。换句话说，没有独立性也就不可能进行积极的思考。不唯书，不唯上，只唯实，这就是独立性的简明概括。“实”，不是任何人在任何情况下都能认识到的，其本质就是“是”，离开了思考，“实事求是”就无法完成。一个“求”字就是“思”的全部意义。

就教育而言，思考的独立性相当复杂。要结合教育的具体情况来分析，独立性思考的落实尤其显得较为艰难。

最难的，是要对学生采取宽容的态度，尊重学生的思考。这方面，孔子为我们做出了榜样。只要我们有意地研究一下他的弟子就会发现一个有趣现象：颜回与宰予是两个最值得研究的代表。对颜回，孔子是赞不绝口；对宰予，孔子是批评最多。宰予能言，是孔子周游列国的“外交部长”。《论语》中记录孔子与宰予关系的事迹共三次。第一次是宰予认为守孝不必三年，一年即可，严重冲击了孔子关于孝的价值观。第二次是宰予质询孔子：“有人落入水井了，按照实践仁的要求，井边的人是不是也要下井去救？而一旦下井去救，又必死无疑。”宰予用“二难”来质疑孔子，这也严重冲击了孔子关于仁的价值观。第三次是“宰予昼寝”，孔子斥为“朽木不可雕也，粪土之墙不可杇也”。

宰予是弟子中唯一敢于在思想上冲撞孔子的人，其独立性也相当出色。匡亚明在《孔子评传》中说：“他经常与孔子讨论问题，颇有独立思考的精神和独到的见解。”孟子对他也是称赞有加，说他“智足以知圣人”。《论语》不惜篇幅浓墨重彩记录宰予不是没有原因的。其中就有对独立形象的尊重，也反映了孔子的宽容精神。

（四）“思”的逻辑架构

“举一反三”和“闻一知十”是孔子构建的思考框架，体现了中国人逻辑思考的本质属性，也可以看作中华民族思维特性所在。

先看“举一反三”。

在《论语·述而》中，子曰：“不愤不启，不悱不发，举一隅不以三隅反，则不复也。”

举一反三，由“举一隅不以三隅反”脱胎而来，但含义已发生本质变化。

“举一隅不以三隅反”，是指学习状态，即不能“反三”的事实。孔子强调的是面对这种情况要“不复”，即不再教了。而“举一反三”，则是演绎类推的思维方式，也可以说是一种学习方法论。这一思维方式或学习方法的特点就是“类推”，即由已知到未知的同类相推。孔子认为只要是同类，都可采用这种类推方法相推。

朱熹也说：“物之有四隅者，举一可知其三。反者，还以相证之义。”用现在的话讲，举一反三是一种“思维模式”。

再看“闻一知十”。

在《论语·公冶长》中，子谓子贡曰：“女与回也孰愈？”对曰：“赐也何敢望回？回也闻一以知十，赐也闻一以知二。”子曰：“弗如也；吾与女弗如也。”

由此可见，“闻一知十”是孔子对颜回思考特点的高度评价。一般人“闻一知二”，像颜回达到“十”的境界是极其难为的。孔子连用两个“弗如也”，可见难为的程度。这里要特别指出的是，通常认为“闻一知十”与“举一反三”是相同的类推方法。朱熹“集注”曾力图区分：知十，上知之资；知二，中人以上之资。

笔者认为，“闻一知十”是终身学习的发展过程；“举一反三”是促进“闻一知十”的最近发展区学习的联想与迁移。“闻一知十”是永远持续的过程，其认识的阶段性是显而易见的。在每一个认识的阶段，都要“举一反三”，甚至是每一个阶段中的某一个环节的学习，也应如此。正是有阶段性，因而就有了发展性。当然，发展又非直线上升，而是循环往复的。因此，“闻一知十”与“举一反三”共同构成了认识进步的结构图式，彼此辅成，相得益彰。孔子这“八字宪法”，既有纵向深入的要求，又有横向拓展的要求，简洁而又严密。

研读《论语》的重要所得之一，如图2所示。

图2 认识进步结构图式

我之所得，来之于朱熹“集注”的启发。

朱注云：“一，数之始。十，数之终。二者，一之对也。”其意思是，“十”是“一”的无限发展着的未来；“二”是“一”的同类对应者，如同“举一反三”的“三”。朱注又说：“颜子明睿所照，即始而见终；子贡推测而知，因此而识彼。”这里提出了两对概念：一是“始”与“终”，二是“此”与“彼”。“始”是“一”，“终”也是“一”，“终”是“始”的可持续发展的未来性。“此”是“一”，“彼”则是“二”或“三”，虽属于一类，但不是同体。“二”或“三”绝不是“一”发展的未来性。这是极为重要的区分。

这里要读两段话。其一，在《论语·学而》中，子贡曰：“贫而无谄，富而无骄，何如？”子曰：“可也；未若贫而乐，富而好礼者也。”子贡曰：“诗云：如切如磋，如琢如磨，其斯之谓与？”子曰：“赐也，始可与言诗已矣！告诸往而知来者。”其二，在《论语·为政》中，子张问：“十世可知也？”子曰：“殷因于夏礼，所损益，可知也；周因于殷礼，所损益，可知也。其或继周者，虽百世，可知也。”

下面将上引两节文字联系起来讨论。

先看第一节。子贡问：“贫而无谄，富而无骄，何如？”这实际上是肯定了“无谄”“无骄”，即贫不卑屈、富不矜肆是可贵的。但孔子一方面答“可也”，一方面又递进一层——贫而乐、富而好礼更可贵。孔子这番告诫之后，子贡马上联想到《诗经》上的两句话“如切如磋，如琢如磨”。朱熹“集注”：“言治骨角者，既切之而复磋之；治玉石者，既琢之而复磨之；治之已精，而益求其精也。”子贡引《诗经》之句，表明他懂得了孔子所言的真谛，孔子反对自满，即“知义理之无穷，虽有得焉，而未可遽自足也”。

对于子贡的所悟，孔子十分赞赏，曰：“始可与言诗已矣！告诸往而知来者。”孔子所赞，一实一虚。实，指这样的思考悟性是读诗的基本条件；虚，指这样的思考悟性可以由往而知来。

第二节中孔子的话的意思是，殷礼继承了夏礼，周礼又继承了殷礼。知道了夏礼的损益变化就能推知殷礼的损益变化，由殷礼的损益变化就能推知周礼的损益变化。如此，也就能由周礼的损益变化来推知未来十世乃至百世的礼的损益变化。这一由往知来，由已知推知未知，才是孔子“闻一知十”的逻辑。

“十”是未来的东西，何以能由现今的“一”而知道呢？关键之处是弄懂了“一”的规律性。这也是人认识的最高境界。

（五）“思”的“问答”系统

在《论语》全书中，“问”，一共用了120次，是使用频率极高的词之一。

在实词中，仁、知、曰、人、言、问等很有趣地组合了一个论语言说的核心语词系统（如图3所示）。

图3 核心语词系统示意图

问的内容是“仁”，言答的是关于“仁”的认知；在“知”的基础上强化实践（行），从而实现仁人之志。这，虽然是我个人的感悟，不过，似乎也确实描述了《论语》全书内容的逻辑脉络。

图中实线，表示第一轮；虚线表示第二轮。这是一个周而复始不断上升的过程，在这个过程中，对话（问、言）占主要的表达地位，与之相伴随的就是“行”，孔子与弟子的对话始终没有离开“行”。通过“行”，不断内省，不断强化思考，从而进入新一轮对话与认知。因此，这个过程既是一个表达系统，也是一个实践系统，更是一个反思系统。这样，“问→答→知→仁”的过程就是一个多维的综合的仁人成长过程。

再看“问→答→问”的递进特点。

问答之间一层推进一层，认知变化明显。“问”之时是认知1，答之时已是认知2，再“问”之时已到认知3。这样的问答对话在《论语》中是相当普遍的。请看下例：

子贡问曰：“赐也何如？”子曰：“女，器也。”曰：“何器也？”曰：“瑚琏也。”

子贡问老师：“我是一个怎样的人？”孔子直言不讳：“你好比是一个器皿。”子贡不明白：“什么器皿？”孔子道：“宗庙里盛黍稷的瑚琏。”

读这一节，不妨承读上一节。子谓子贱：“君子哉若人！鲁无君子者，斯焉取斯？”

子贱，孔子弟子，姓宓，名不齐，比孔子小几十岁。这么一个年轻人，孔子对其评价甚高，认为“这个人就是君子呀”。朱熹“集注”：“子贡见孔子以君子许子贱，故以己为问，而孔子告之以此。”

由此可知，子贡问“赐也何如”时，认知上是把自己和子贱并在一起，视为一样的，否则，不敢这样去问。此为认知1。当孔子说他是“器”时，子贡明白了性质区别，知道自己是不能与子贱相比的，不在同一层次上，此为认知2。那么在“器”中又属于哪一类呢？子贡非常想找到明确的答案，孔子给以明确的回答，说是“瑚琏”。这是一个次于君子的很高的评价。张栻说“子贡之问，欲因师言以知己所未至矣”，这实际上是为子贡打圆场。子贡初问是想比一比，通过孔子指导后，最后的认知3也就是知道自己的具体层次了。讲到这里，子贡的认知进步也就可以看清楚了。

很有意味的是孔子“鲁无君子者，斯焉取斯”这句话。杨伯峻译文：“假若鲁国没有君子，子贱这种人从哪里取来（君子）这种好品德呢？”

孔子的话大致有三层意思。一是子贱成为君子是有学习过程的，受身边榜样影响。二是如朱熹所讲的“因以见鲁之多贤也”。三是对子贡有侧面提示，你应向子贱学习。因此，我认为，如果子贡真正把自己和子贱相比较，就应当把孔子评子贱和评自己的话联系起来思考，上升到认知4这个平台，树立成为君子的信心，在现有美器的基础上向子贱学习，从而达成“不器”之境。

“问→答→问”的递进过程，是学习者通过问答在思想上、学问上、行动上更上一层楼的进取过程。

这在《论语》中的问答段落里是相当普遍的。关键是，我们要通过对内容的疏解理出其隐蔽的线索。如下一节：

子夏问曰：“‘巧笑倩兮，美目盼兮，素以为绚兮。’何谓也？”子曰：“绘事后素。”

曰：“礼后乎？”子曰：“起予者商也！始可与言诗已矣。”

子夏的认知1是不明白诗句含义；认知2是明白了诗意；认知3是联系“礼”来思考；其实还有一个认知4，即听了孔子极高评价后，对自己的学习认知过程及效果有了一个判断，即对认知的“认知”。

子夏启发孔子的地方是什么呢？《论语解注合编》说：“子贡因论学而知诗，子夏因论诗而知学，故皆可与言诗。”其实还没有说到位，知学，颜回也做得好，但孔子直接批评他“对于我没有启发作用”。关键是要讲“知学”的“知”究竟是“知”了什么。是“知”了“礼”在“后”吗？表面上看是这样，其实不然。

问题的重点既是“后”也是“乎”这个疑问。如果子夏答“礼后”，明确了，但片面了，孔子不取。答“礼后乎”，意在不明确但又觉得“礼后”是很重要的方面，这种既有肯定之义又存疑惑之思的“问”，才是孔子认定的“起予者”的“起”。

由此可见，“问→答→问”的递进关系，不仅指对于问题搞明白的推进过程，指问题内涵逐步生发和展开的过程，还指由问题1跳跃到问题2甚至问题3的思考演进过程。这，就是我们今天学习孔子问答艺术的目的所在。

三、“学友”成己：创设思想情境

中国教育学对于人类文明进步的贡献是巨大的，其中的教育伦理学思想更显示了孔子作为伟大教育家的思想成就。孔子的教育伦理学核心是什么呢？我以为主要表现在营造教育的精神环境方面。这个精神环境就是“学友”共同体，实质上就是思想情境。

“友”这个字，表示了交往、亲善、对话的人际关系，在教育学上的意义更是博大精深。

（一）学友思想总纲：“学而”首章的思想意义

“友”，《论语》中出现了19次。

据杨伯峻的研究，先秦的语言环境中，“友”不外乎三方面意义：一是朋友义，如“昔者吾友尝从事于斯矣”；二是交朋友义，如“匿怨而友其人”；三是敬爱兄弟义，如“友于兄弟”。其主要含义还是前两方面。应该指出的是，《论语》各章并没有提出独立的“学友”的概念。我之所以提出“学友”，既源于《论语》之“友”，又源于《论语》之“学”。

我认为，友是指人与人之间的情感状态，而学友则是指以学为主线的构建人自身以及人与人互益关系的人生方式与境界。它既指人与人的关系友善，也指自我内心的反省与进取，还指与天地自然和谐相处。而这个方式与境界必须用学来达成。

《学而篇》的首章是《论语》“学友”思想的总纲，体现了学友论的系统性。

试分说如下：

1.“学而时习之，不亦说乎”强调“学”

“学而时习之”是从学的原则、策略与方法上讲的；“不亦说乎”是从学有所成（即“成己”）的目标上讲的。无“学而时习之”就不能达到“说”的境界，也就不能达到“成己”的目的。而这样的“学”，恰恰是构建“学友”关系的前提。

2. “有朋自远方来，不亦乐乎”紧承第一句回答了与“学”密切相关的“友”的问题

“朋”为什么要从远方来到“我”这里呢？显而易见，是因为“我”这里有思想、知识、智慧。

“乐”的产生条件又是什么呢？显而易见，是因为“我”与“朋友”相互切磋，彼此交流，有重要收获，甚至共同构建了思想家园和精神共同体。

3. “人不知而不愠，不亦君子乎”确定了“友”的界限

第一，一般的人不了解“我”，一点也用不着气恼，因为“道不同不相为谋”。这里的“人”主要指思想共同体之外的“人”。

第二，虽然思想共同体内部的“人”，都是彼此为友的，但是也有思想冲突。如宰予，他是大团队中的骨干，但他又是在“仁”与“礼”的观点上向孔子提出质疑的思想者。对于这类人的“不知”，“我”也不气恼。这是倡导宽容态度的重要。

第三，难道成为君子仅是强调对“人不知”的态度吗？非也。不管是圈外“一般人”“不知”，还是圈内“朋友”“不知”，“我”之所以“不愠”，关键在于“我”在求知求新。“不愠”，不仅表示对于异见的宽容，而且更表示对于异见的珍视与欢迎。因为“异见”能帮助自己形成更成熟的认识。

比如，杨树达解释“六十而耳顺”的“耳顺”：“耳顺正所谓圣通也。盖孔子五十至六十之间，已入圣通之域，所谓声入心通也。”（《论语疏证》）综合起来看，耳顺，就是视野广阔、思想开放、思维流动的人格状态，其本质就是“开放性”。而人生一旦进入这样的“有容”境界，显然就是“不器”的“君子”了。

由上可知，所谓的“学友”，在发展中，有几条基本原则与追求：前提条件是好学；关键环节是交流；最终目的是“成己”，最高境界是“君子”。

儒家的教育哲学特别强调群己关系；儒家的教育伦理学特别强调群己关系的互益性，即没有“群”，也就没有“己”。反过来说，没有“己”也就没有“群”。这样的“互益”又是怎样得以生成的呢？建立稳固的相辅相成的学友关系是教育的基本条件。一切教育活动，都是为了“学”，由“学”而成“人”。而“学”又必须有“友”，即“独学而无友，则孤陋而寡闻”。因此，在教育过程之中，友，不仅是这个过程中的条件，而且其建设过程本身也就是教育。

（二）“学友”的条件和标准

1. 学友关系是以价值观认同为前提的

为什么要建立学友关系？曾子一言以蔽之。

曾子曰：“君子以文会友，以友辅仁。”文，即礼乐文章；仁，人道。文，既是会友的桥梁、凭借，也是能够会友的条件。一旦形成了“友”的关系，便是“辅仁”。如钱穆所言：“共进于仁道。”

也有学者认为：“以文会友，重在‘以文’；以友辅仁，重在‘辅仁’。上句善于定交，下句精于取善。”由“文”而成“友”，由“友”而“辅仁”，构成了条件关系。

由上可知，构建“学友”的目的是“辅仁”。有了“仁”的信仰，觅友、择友、成友的坚定性就强了。

2. 学友，是不可代替的成长条件

在《述而篇》中，子曰：“三人行，必有我师焉：择其善者而从之，其不善者而改之。”此章中的“必”，下得何等干脆果决！如果从通常“师”的标准上讲，这话有些武断。三人行，就一定有老师在吗？殊不知，孔子不是从“师”上立论，而是从成己之需出发，进一步明确好学之志。

孔子的学问是从哪里学来的呢？子贡回答十分精准：“夫子焉不学？而亦何常师之有？”意思是“我”的老师何处不学？又为什么要有固定的老师呢？（参见《子张篇》）圣人无常师，旨在求知也。也如韩愈所言：“道之所存，师之所存也。”（《师说》）

3. 要认清“学友”的标准

这方面，《论语》中有很多教诲和指导。

在《季氏篇》中，孔子曰：“益者三友，损者三友。友直，友谅，友多闻，益矣。友便辟，友善柔，友便佞，损矣。”钱穆解释说，便辟，谓习于威仪，致饰于外，内无真诚，与友谅之谅正相反，谅，信义。善柔，谓工于媚悦，与友直之直正相反，工媚悦者必不能守直道。便佞，巧言口辩，非有学问，夸夸其谈，与多闻相反。[5]

孔子在这里鲜明地提出了判别益友和损友的三条基本标准：第一，友直，即友正直之人；第二，友谅，即友诚信之人；第三，友多闻，即友知识丰富之人。（参见皇侃《论语义疏》）

（三）和而不同，学友关系的特征

学友关系，是持续一生的互益关系，思想上互补，认识上互动，情感上互通，在学习过程中体现，在生活历程中打磨，在心灵深处沉淀凝聚。学友之情，无疑是人生中极为重要的力量。学友关系的基本特征就是“和”，是更高级的“和”——和而不同。

在《子路篇》中，子曰：“君子和而不同，小人同而不和。”我的体会是，杨伯峻的译注似更能体现孔子的本意。抄录如下：“和”与“同”是春秋时代的两个常用术语。《左传》昭公二十年所载晏子对齐景公批评梁丘据的话，和《国语·郑语》所载史伯的话都解说得非常详细。“和”如五味的调和，八音的和谐，一定要有水、火、酱、醋各种不同的材料才能调和滋味；一定要有高下、长短、疾徐各种不同的声调才能使乐曲和谐。晏子说：“君臣亦然。君所谓可，而有否焉，臣献其否以成其可；君所谓否，而有可焉，臣献其可以去其否。”因此史伯也说：“以他平他谓之和。”“同”就不如此。用晏子的话说：“君所谓可，据亦曰可；君所谓否，据亦曰否。若以水济水，谁能食之？若琴瑟之专一，谁能听之？‘同’之不可也如是。”我又认为这个“和”字与“礼之用和为贵”的“和”有相通之处。因此译文也出现了“恰到好处”的字眼。

杨伯峻的译文是，孔子说：“君子用自己的正确意见来纠正别人的错误意见，使一切都做到恰到好处，却不肯盲从附和。小人只是盲从附和，却不肯表示自己的不同意见。”

杨伯峻从历史语用的现实之例来类推“和而不同”的本义，同时也强调了君子不苟同，小人只能附和的人格特性。我认为，这样讲是最精准的解读，最切合孔子本意。孔子讲“君子”，讲“士”，讲朋友相处，都十分注重刚、毅、直的品性。

也正是因为君子要用自己的正确意见来纠正别人的错误意见，力求使一切都做到恰到好处；虽然有时错误的思想占了上风，然而君子却始终不肯盲从附和，所以，我们可以断定，“和而不同”必定是一个思想交锋的艰难过程。这个过程，正是低级“和”走向高级“和”的演进运动。在这个思想运动中，必然会出现分组、分裂、分蘖、分道和重新组合、并合、融合的情形，从而使得这支追求“和”的思想团队更加坚定不移，牢不可破，同心同德，和谐一体。而这，恰恰就是“学友”的“友”的境界。这样的一种“友”，自然就是“和而不同”的“学”所铸就的。

在《论语》中，多处记载了孔子与弟子之间的思想交锋。

例如，《季氏篇》中，季氏将伐颛臾。冉有、季路见于孔子曰：“季氏将有事于颛臾。”

孔子曰：“求！无乃尔是过与？夫颛臾，昔者先王以为东蒙主，且在邦域之中矣，是社稷之臣也。何以伐为？”

冉有曰：“夫子欲之，吾二臣者皆不欲也。”

孔子曰：“求！周任有言曰：‘陈力就列，不能者止。’危而不持，颠而不扶，则将焉用彼相矣？且尔言过矣，虎兕出于柙，龟玉毁于椟中，是谁之过与？”

冉有曰：“今夫颛臾，固而近于费。今不取，后世必为子孙忧。”

孔子曰：“求！君子疾夫舍曰欲之而必为之辞。丘也闻有国有家者，不患寡而患不均，不患贫而患不安。盖均无贫，和无寡，安无倾。夫如是，故远人不服，则修文德以来之。既来之，则安之。今由与求也，相夫子，远人不服，而不能来也；邦分崩离析，而不能守也；而谋动干戈于邦内。吾恐季孙之忧，不在颛臾，而在萧墙之内也。”

颛臾乃先王之封国，则不可伐；在邦域之中，则不必伐；是社稷之臣，则非季氏所当伐也。事理虽然如此显豁，然而冉有、季路仍然前来告之，而且没有商讨之余地，这是孔子极为愤怒的原因。所以他劈头直斥：“这难道不是你的过错吗？不应该责备你吗？”对于老师的指责，冉有辩解说是季孙要这么干。对此，孔子一语中的，毫不客气地说：“你的话错了！”面对孔子的批评，冉有仍坚持辩说，提出了自己的看法：“颛臾如果不打下，将来一定有祸害。”正如朱熹所评议的，冉有“实与季氏之谋”。在这种情况下，孔子一语双关，既揭示了季氏之用心，又直斥了冉有之虚伪：“冉求！君子就讨厌那种态度，不说自己贪得无厌，却一定要另找借口。”最后的“吾恐季孙之忧，不在颛臾，而在萧墙之内也”，揭其隐患，语气坚决！

“学友互动，共建思想，拨乱反正，追求真理”，我认为这就是孔门弟子“和而不同”学友关系的基本方式和价值取向，也是对我们当代教育的深刻启示！