基于儿童视角的幼儿园班本课程建设初探

文 张小宇

学前教育专家虞永平教授指出：“所谓班本课程是以国家法规为依据，参照幼儿园的课程发展基本思想，从本班幼儿和教师的实际出发，充分利用幼儿园和班级的各种资源，切实关注班级生态，并以教师为主体主动建构的科学、高效的课程。”那么，如何建构适宜的幼儿园班本课程呢？这就需要教师在建构课程时，能站在儿童的立场，关注每位幼儿的原有水平、兴趣和需要。现以“幼儿园图书馆建设”为例，从四个方面来阐述基于儿童视角的幼儿园班本课程建设的策略。

一、依托幼儿生活，拓展课程宽度

（一）关注现实生活，寻找课程资源

幼儿园课程不是静态的，而是一个持续、动态、逐步完善的过程。教师应该在一日生活环节中及时捕捉有价值的教育内容，并将其作为课程内容的资源。我园幼儿图书馆拥有丰富的图书资源，可由于幼儿没有养成良好的整理图书的习惯，常常会出现图书乱扔、随意堆放等现象。针对此问题，教师进行了深入分析，并结合《3 ～ 6 岁儿童学习与发展指南》（以下简称《指南》）目标对比发现：幼儿自主参与图书馆的规划，能有效发展幼儿的规划整理、数学表征和解决问题的能力。于是，我们将图书馆的整理和规划视为一种课程资源，让幼儿围绕“看到现在的图书馆什么感觉”“准备怎么整理？”等话题展开讨论，旨在激发幼儿产生参与图书馆环境创设的自主意识。

（二）拓宽生活经验，生发课程内容

在课程推进过程中，当幼儿遇到困难时，需要教师带着问题进行深入反思，抓住教育契机，从幼儿的学习特点与发展水平出发，丰富幼儿的生活经验，在发现问题、解决问题的过程中发现课程的生长点，使课程内容不断地得到延伸与拓展。在《我们的图书馆》班本课程引入之初，幼儿对图书馆内的设施存在疑惑，我们就开展了带领幼儿参观小学图书馆的活动，通过结伴观察以及与图书管理员互动，帮助幼儿逐步丰富图书摆放、图书管理、标记制定、新书推荐、环境装饰等关于图书馆建设方面的经验；参观后，教师支持幼儿与同伴、家长进行分享，自然生发出“图书馆设施大统计”，在讨论、分类、设计、比较的过程中，最终确定幼儿园图书馆建设方案。

二、倡导全程参与，聚焦课程广度

（一）关注真实问题，鼓励主动探索

课程来源于幼儿日常生活中的问题和需要。构建班本课程时，我们坚持以“兴趣——问题”为导向，着重把握隐藏在幼儿兴趣背后的真实问题，创设具有挑战性的环境，并为幼儿提供材料，鼓励其自主探索，在行动中解决问题，追随幼儿原有的兴趣，让学习不断深入发展。图书馆的建设最初源于幼儿看书时出现的真实问题——图书馆太乱。在整理活动中，幼儿遇到了一系列问题：图书馆应该是怎样的？书可以怎么分类？书柜的大小不适合怎么办？如何知道馆里相同书的数量？如何查找自己想要的图书？系列图书可以怎样做标记？一系列问题给幼儿带来了更多自主探究、主动学习的机会。

（二）把握“站位”艺术，提倡有效介入

问题能够催生幼儿的有效学习，这其中也离不开教师恰当的指导。在班本课程实施的过程中，在突出幼儿主体性的前提下，也不能忽视教师的作用。只有科学地把握与幼儿共同活动中的“站位”艺术，适时介入、适度指导，才能更好地保证幼儿主体性的地位。图书馆建设过程中，当问题情境出现，幼儿有采访小学图书管理员的欲望时，教师给予了有力的支持；当幼儿第一次寻找系列图书失败时，教师没有直接帮助，而是给予了他们自主探索的空间；当幼儿用不同的方法记录时，教师就将大家的记录集中在一起，让幼儿通过对比，学习更好的记录方法……纵观整个活动，是教师和幼儿共同体验、共同审议、共同收获的过程，是最为有效并值得学习的过程。

三、观察幼儿行为，挖掘课程深度

（一）捕捉幼儿兴趣，解读内心体验

兴趣是最好的老师。当幼儿对某件事情或某个物品产生兴趣时，就会产生对其进行探究的内驱力。作为教师，要能够对本班幼儿的表达内容、流露的情感、经历的事情和思维的过程进行细致的解读，并从课程的角度思考：幼儿有没有机会与它们产生深度互动？这对幼儿经验的发展具有什么意义？ 逐步引导并支持每一位幼儿自主体验。在整理图书馆大量图书的过程中，图书的封面一直吸引着幼儿，他们经常会为此展开讨论。于是，教师就结合幼儿的兴趣点进行价值判断，开展了找相同的图书、找系列图书、图书统计等活动，引导幼儿自主发现问题，学会分析问题和解决问题，促进幼儿观察、比较和分析等能力的发展。

（二）创设表征机会，支持深度学习

班本课程更多地关注班级生态，强调幼儿在课程建构中的主体地位。通过对幼儿认知能力发展的研究，我们发现：幼儿是通过主动学习来认识世界的，又通过不同的方式来表达对世界的认识。为了让班本课程更加适应幼儿的发展，教师要有意识地进行铺垫与启发，引导幼儿用语言、图像、符号、动作、音乐等多样化的表征方式表达心中所想，以投入深度学习。在参观小学图书馆后，教师会引导幼儿运用语言交流自己的发现，进行图书馆设施经验的交流分享；当幼儿对绘本中的故事感兴趣时，鼓励幼儿用图画方式进行故事创编；为了便于整理，教师组织幼儿为不同种类的图书做标记，帮助幼儿获得象征性思维的经验；当幼儿做标记遇到困难时，教师可引导幼儿先用动作表现，逐步过渡到符号表征。

四、梳理实施经验，延展课程长度

（一）链接发展目标，提炼有益经验

有益经验是指对幼儿发展有拓展和提升价值的经验，是在主动操作物体、亲身体验和与他人交流中来获得和发展的。教师要善于鼓励幼儿自主分享在课程中获得的经验，并思考其表现与《指南》中哪些表现存在联系，尝试梳理出经验变化的过程，并适时提供一些有效指导策略，让幼儿在分享、比对、梳理中建构有益经验，延展课程的长度。如在参观幼儿图书馆的活动中，通过对比就会发现：这与语言领域“能基本完整地讲述自己的所见所闻和经历的事情”、科学领域“能对事物或现象进行观察比较，发现其相同与不同”等幼儿的典型表现有密不可分的联系。于是，教师拍摄了现在图书馆的照片，并提供吴江幼儿图书馆的实景照片，让幼儿进行比较与分析，并引导其大胆地表达自己的观点，逐步丰富其观察比较和完整表达的经验。

（二）反思实施过程，优化班本课程

在课程实施后，教师反思整个课程实施的过程，借助课程故事的形式，着重对幼儿2～4 个关键经验的建构过程进行梳理，通过“关键经验结构图”架构出经验建构的脉络，以此对幼儿现有的学习特点与发展水平进行全面检核，以更好地获得解决问题的经验，为下一步的课程优化提供依据。

教师从分类整理、图像表征这两个关键经验入手，对图书管理的课程的实施进行了梳理和分析。以“分类整理”这一经验为例，教师发现中班幼儿能通过对比找相同和部分特征明显的系列图书，他们判断的标准更多是依据相近的角色形象；在图像表征过程中，幼儿能关注到一些形象的细节和形象间的联系，并用语言辅助表征形象。在接下来的课程中，教师可鼓励幼儿多维度地对生活中的实物进行分类，如依据用途、本质特征等进行分类，帮助幼儿积累经验，获得成长。

总之，当教师站在儿童的立场规划、设计与实施课程时，就需要尊重幼儿的主体性，善于发现幼儿的兴趣点和经验生长点，随时关注课程动向，给予幼儿支持，不断拓宽课程的广度和深度，使班本课程更适合本班的幼儿，使幼儿获得更好的学习与发展。