基于学科教学的批判性思维测评与培养研究*

吴诚 郑琼 曹琳 （湖南司法警官职业学院）

现在，人们可以从微信、微博、QQ、新闻、短信等途径随时获取信息，但这些信息可能是片面的、良莠不齐的。有些人对信息不加分析照单全收，甚至照做不误以致上当受骗。据调查：“92%的人收到过诈骗电话或短信，18%的人上过当，30%的在校大学生受过骗。[1]”诸如大学生陷传销、校园贷等难以自拔，信谣、传谣以致害人害己等时有发生。可见，不对信息进行批判性思考，就很可能在信息海洋中迷失方向。“多数人终生都停留在鲁莽的思考者阶段[2]”。真是这样吗？带着这个问题，我们进行了本次问卷调查。

一 数据采集

（一）调查测量工具选用

1 调查采用的问卷是“《加利福尼亚批判性思维倾向测试》的中文版（CCTDI-CV）（2004）[3]”。问卷包含7 个维度，每一个维度包含10 个陈述，其中正性陈述30 个，负性40 个。量表赋值采用6 分制李克特（Likert）量表，被测者根据对陈述的认同度，从“非常赞同”到“非常不赞同”做单项选择，负性陈述赋值分别为1～6 分，正性陈述反向赋值。如果总分在210 分以下说明被测者批判性思维倾向呈负性，弱；在210～280 分之间呈中性，较弱；280 分以上为正性，较强；350 分以上为强；每个维度具有相应的批判性思维能力的最小认可分为40 分；50 分以上表明该维度所对应的能力强；单个维度得分在10～30 分，表明没有相应的批判性思维能力。[4]

2 调查采用的数据分析工具是SPSS 中文版软件。“因其自动统计绘图、数据的深入分析、使用方便、功能齐全等广泛应用于自然科学、技术科学、社会科学的各个领域。[5]”

（二）数据收集与整理

调研的对象为在校大学生，采用CCTDI-CV 量表，通过线上和线下两种方式进行。线上通过问卷网，收集到来自全国各地的有效卷1176 份，线下采用纸质问卷，收集到C 市部分高校的937 份有效卷，有效问卷共2113 份。然后，运用SPSS 软件对数据进行收集和整理。

二 数据分析

（一）整体分析

1 取样较多较广具有一定的代表性

本次收集的2113 份有效卷中，男生1006 人（47.6%）、女生1107 人（52.4%）；其中大一964 人（45.6%）、大二817 人（38.7%）、大三332 人（15.7%）。虽然大三学生略少，但总体取样较大，因此认为样本具有一定的广泛性和代表性。

2 大学生的批判性思维倾向整体偏弱

本量表的分值范围为70～420 分，280 分被认为是正性与中性的分界线，210～280 分是中性区间，210 分以下为负性，或者说根本不具备批判性思维。总体得分从158～411 分，平均为271.73 分，中值为267 分，众数只有244 分，平均分略低于280分，表明学生的批判性思维整体上较弱，处于有无参半的矛盾状态区间；而且学生整体中值为267，处于中性（中性区间的中位数为245）偏上的范围，众数为244，处于中性偏弱区间，整体来说缺乏批判性思维。

3 大部分学生属于“鲁莽的思考者”

从各分段得分来看，高于350 分，即批判性思维倾向强的同学仅有33 人，只占1.6%；34.2%的同学位于280～350 分区间内，表明这部分同学的批判性思维倾向较强。有近三分之二(63.7%)的同学得分在210～280 分之间，属于中性或矛盾范围，表明大部分学生的批判性思维倾向总体较弱。还有0.6%(13个)的同学低于210 分，几乎不具备批判性思维倾向。总体呈现“两头少、中间多”，处于中性偏弱状态，大多数学生（64.3%）属于批判性思维发展的“鲁莽的思考者”阶段。只略超三分之一（35.7%）的学生批判性思维倾向较强，可见学生的批判性思维能力明显不足。

（二）分项特质比较

1 各项特质在整体上有差异，得分偏低

在各分项指标中，学生的“好奇心”（42.30 分）、“分析能力”（40.75 分）得分相对较高，表明学生在这两项上的批判性思维能力较强；而“寻求真理”仅为34.99 分，低于分项中值（35 分），表明大部分学生在这一特质上几乎不具有批判性思维能力。“系统能力”也只有37.18 分，表明大部分学生该项能力很弱。另外3 项也都低于40 分，均属于中性偏弱状态。而最高与最低相差7 分多，表明在各分项特质上差异明显，发展极不均衡。

2 各项特质在性别上有差别，但不明显

从性别平均分来看，男生为268.95 分，女生为274.24 分，女生略高于男生，但均低于280 分，处于中性偏强区间。从各分项特质来看，仅“自信心”一项男生略高于女生，其他都低于女生，而“成熟度”一项女生比男生高2.37 分，男生明显低于女生，表明女生处理问题和做决定时更加稳重些。从整体来看，学生的批判性思维倾向在性别上略有差别，但差距并不明显，女生的批判性思维比男生略强。

3 各项特质在年级上无明显差别，相关度低

从年级平均分来看，大一、大二、大三的得分分别为272.34 分、270.75 分、272.34 分，大一和大三得分相同，大二略低，没有明显差异。各分项特质方差分析中，仅“分析能力、自信心和好奇心”几个特质对应的P 值均小于0.01，说明不同年级在这3 个方面存在差异，但并不显著。从测量结果看，学生的批判性思维倾向并没有随着年级升高而增强，没有呈现出正相关性，不太符合我们日常的认知规律，这是一个尤其值得关注的现象和问题。

4 各项特质在不同分段有明显差异，发展不均衡

从各项特质的不同分数段占比来看，“寻求真理”与“系统能力”高于40 分及以上的仅27.4%和29.5%，表明7 成以上的学生在这两个方面批判性思维严重缺乏。“好奇心”与“分析能力”超过40 分的学生占比分别为62.0%和57.3%，表明超过一半的学生在这两个方面的能力较强，即有较强的求知欲和逻辑分析能力，通过培养还有可操作和提升的空间。“开放思想、自信心、成熟度”3 个方面得分超过40 分的学生所占比例均在40%～50%之间，表明大部分学生在这3 个方面的批判性思维倾向较弱。更加值得注意的是，“寻求真理”得分30 分以下的竟高达21.6%，即超过五分之一的同学几乎不具备求真的思维倾向。“成熟度”得分也有12.4%的学生低于30 分，处于思维极不成熟阶段。

（三）单个问题得分情况分析

1 单个问题得分差异明显，整体偏弱

从每个问题的平均得分来看，有29 个在4 分以上，表示在该问题上批判性思维倾向呈正性，最高分为4.63 分，但仍与批判性思维强（5 分）相差较大；有11 个在3.5 分（中位数）以下，表明大部分学生在这11 个问题上基本不具备批判性思维，而“寻求真理”中的第一题“面对有争议的论题，要从不同的见解中选择其一，是极不容易的”的得分仅2.63 分，表明绝大部分学生（79.7%，表7）在这一问题上不具备批判性思维；其余30 个在3.5～4 分之间，表明在这些问题上学生的批判性思维倾向呈中性偏弱。

2 单个问题分段得分差异显著，分化明显

单个问题得分3 分及以下的占比从10.3%～79.7%，差异十分明显。学生得分在3 分及下的占比的问题数，超过60%的有5 个，超50%的有6 个，表明大部分学生在这11 个问题上不具有批判性思维。其中“寻求真理”中的第一题，有79.7%的学生得分在3 分及以下，表明在这一问题上，绝大部分学生缺失这一倾向，即面对有争议的问题，选择的不是面对而是放弃，是典型的缺乏求理的意识、勇气和自信。有40%以上的学生在15 个问题上得分在3 分及以下，表明有4 成以上的学生在这些问题上几乎不具备批判性思维。仅仅在不到三分之一的问题上（23 个）学生的批判性思维表现为较强以上。

三 批判性思维培养提问式模型[6]

调研结果显示，大学生的批判性思维非常缺乏，培养大学生的批判性思维既必要又紧迫。目前，只有极少数高校开设了批判性思维培训选修课，但受众范围较小，难以产生较大影响。在目前普遍专门开设课程不太成熟的条件下，通过融入学科教学培养学生的批判性思维，不失为一个好的解决途径。

“保罗和埃尔德将思维要素和思维标准与苏格拉底问答法相结合，建构了批判性思维培养的提问式模型（如图）：将思维标准权衡，并融入思维元素之中，通过提问对思维元素进行逐一考察和评价，进而提升批判性思维特质。[6]”

这一模型对于我们了解或把握某个陈述、某个判断、某个论证或推理、某一简单或复杂问题，甚至某一课程或学科，找到了切入点，提供了切实可行的实施办法和步骤。由于不同学科有各自不同特色，教师在学科教学中运用批判性思维培养模型时，还需要结合学科具体内容建构独具学科特色的批判性思维培养模型。从培养学生问题意识入手，促进其思维意识和习惯的养成，主要从提升理性、探究、质疑、反思等大学生发展核心素养和批判性思维素养等方面着手进行教学设计和教学。

四 批判性思维培养融入学科教学的建议

（一）从学生和教师两个维度加强批判性思维意识的培养

本次调查结果显示有近三分之二(64.3%)的同学属于中性和矛盾范围，表明学生的批判性思维倾向整体水平偏弱，大部分学生缺乏批判性思维意识。造成这种现状与中国传统文化、中国教育的大环境是紧密相关的。

首先，逻辑理性与批判精神无助于儒家的仁、礼、义等观念发展。因此，以儒家为主的中国历史传统文化提倡的“大一统”思想，与批判性思维所提倡的“逻辑理性”和“质疑精神”是不兼容的。在这种环境下，人们在思考问题时很容易满足于“过得去”“行得通”，而不去深究问题背后的真正原因，不利于人们批判性思维意识的养成。其次，以高考为指挥棒基础教育重知识识记、轻理性思考，与批判性思维要求同样是相悖的。长期以来以教师为中心，学生被动接受的方式仍然是教学的主要方式，大多数学生满足于知识的获取，很少去探求知识形成的原因，即“知其然，而不知其所以然”，也影响学生的批判性思维意识养成。第三，传统的“仁治”“德治”“孝文化”大环境影响的不仅仅是学生，同时可能也影响了教师（曾经的学生），教师拥有丰富知识，可能并不代表批判性思维意识强，部分教师批判性思维意识可能并没有随着知识水平的增加而增强，他们的批判性思维意识仍然是比较欠缺的。要在学科教学中培养学生的批判性思维，对教师可能也是一种挑战和促进。因此，在教学中教师不仅要加强学生批判性思维意识培养，也需要注意提升自身的批判性思维意识。

同时，教师不但要会运用批判性思维培养模型，而且要能建构适合学科教学的特色模型，并坚持运用模型进行教学设计和教学。由于大部分学生批判性思维处于“鲁莽的思考者”阶段，没有形成“要思考”的思维习惯，因此，教师在教学中，需要通过问题逐步激发学生的“思考”习惯，着重培养学生的批判性思维意识。

（二）在教学设计中注重批判性思维特质的培养

调研结果显示，半数以上的学生在某些问题上几乎不具有批判性思维，在极个别的问题上高达八成（79.7%）。因此，教师在教学设计时，要根据学生思维特质的弱项，结合学生的专业特点、生活习惯等进行教学环节、教学问题设计。尤其要注重问题设计，如把模糊、复杂问题转化分为精准、明确的具体问题，把大问题分成若干个小问题，这样就会使思考的方向更明确，回答也会变得简单一些。同时还要根据学生的回答、反馈及时调整问题。如果课前没有对问题进行精心的设计，教学效果就会受到影响，难度中等又能调动学生思维的问题才能引起学生的好奇心，激发他们去探求。

（三）针对批判性思维元素的常态化训练

由于多数学生基本不具备批判性思维，因此，批判性思维培养基本要从零开始，即从识别思维元素开始，然后将其描述出来。“每次教学活动、每一堂课都会有相关的问题、知识或能力等[6]”。教师在教学中为帮助学生理清思路，可以提出这些问题，来开启批判性思维的学习之门。如：今天我们要关注哪些问题？如何看待这个观点？问题虽然简单明了，但对思维不清晰或思维懒惰的学生可能并不容易作答，尤其表达能力较差的学生，让其描述会感到很吃力。不经过长期训练难以养成批判性思维，因此，我们需要使这一训练成为常态。既要有课堂教学的课内训练，又有利用网络等开展课外训练。这还不是某个教师、某个时段、某门课程，而是全体教师、全学习过程、全部课程才能完成的训练。

（四）强化批判性思维标准的针对性训练

在学生能识别、会描述思维元素后，教师要及时提出更深层次的问题，重点引导学生运用思维标准，对思维元素进行评价。在实施教学时，要注意根据学生思维特质水平的差异不同，因材施教，采用分级设置批判性思维标准，分组教学等方式有针对性地进行思维标准的训练，逐步将反思、质疑等思维习惯内化为个人的思维特质，从而提升自身的批判性思维素养。因此，教师在教学中要经常问这些问题，以问题式、讨论式的教学方式主导课堂。如：对目标的表述清晰吗、信息充足、准确、可靠吗、推理过程符合逻辑吗？还要特别强调的是，所有这些问题都需要学生认真思考和回答，教师千万不可越俎代庖。