小学数学单元整合教学的实践研究

李记娣

【摘要】单元教学以单元整体为基础、为基本，立足系统的、整体的课程理念与思维，制订单元教学目标，整合单元教学内容，设计单元教学计划，有序实施教学过程，运用多样教学方法，开展多元教学评价。它打通了传统“课”与“课”之间的联系，突出体现了教学的系统性、整体性、连续性和开放性的特征。

【关键词】小学数学;单元整合;教学方法;教学评价

一、问题的缘起

回顾以前的教学，很少进行单元整合，基本上都是进行单篇教学。单篇教学是着眼于局部的课，虽具有独立的意义和价值，但只是单元教学设计的一部分。长期以来，我国小学数学课程教材虽然是按照单元来编制的，但基本上是以单篇课文为教学单位的模式进行教学设计的。这种教学设计实际上以“文本”为重，按照单元教材的自然编排与次序，“孤立”地教学单元中的每一节课的内容，往往缺少系统思维与整体架构，很难真正基于学生实际学情，推进学科核心素养整体、有序发展，而更多地局限于单课教学的点状发展层面，其重心、关注点与真正落脚点并不能很好地突出以“人”为本，而是以“文”为本，难以摆脱其局限性和狭隘性。基于单篇教学设计的目标，实施起来的时间有限、内容有限、活动空间有限，而难以让学生有经历体验、探究、合作的过程，难以促进学生综合素养的形成，影响了课程教学实施的效果。如何解决这些问题，笔者以《万以内数的认识》单元整合教学为例进行了实践研究。

二、内容上的整合

本单元教参上提供的知识体系及相应的课时安排为：共13个例题 12 课时（见下图 ）。

教学《万以内数的认识》，十进位制和位值制是本部分知识的核心概念。本单元的教学需要引入大量的生活中的数，让学生用自己喜欢的方法表征数，培养孩子的工具意识。同时，补充数位顺序表，体会理解十进制和位值制的含义，进一步理解数的组成，水到渠成完成读写和比较大小的知识的学习。课时整合后，第一课时将教材的例1到例4整合在一起教学《千的认识》，第二课时将例5到例9整合在一起教学《万的认识》，既符合学生的认知规律，也节省了教学时间。 第一、二课时，虽然知识涉及例1到例9，但侧重点仍为计数单位“千”“万”的认识，后续还需要对“数的读写”“比较数的大小”“近似数”等知识进行巩固提升。最后教学《整百、整千数加减法》和《用近似数解决问题》。

三、方法上的整合

万以内数的认识是学生第一次接触大数，而且这些大数相对于二年级孩子来说，抽象度极高。蓝本教材中，帮助学生认数的直观模型主要是小方块、计数器和算盘三种。算盘的结构和计数规则与计数器虽然很相似，但唯一不同的一点（上档一个珠子表示5），其实对学生直观理解“满十进一”的十进制计数法会产生极大的负面干扰。所以，在实际的两种模型中，从小方块到计数器的过渡表面上看是从具体到抽象，但实际上由于单调，而缺乏丰富的直观性，这就必然导致学生在理解数的意义的，从具体的数量抽象到符号表示的逻辑结构过于简单。

基于此，在实际教学中，我们建议采用“人民币模型→小方块→计数器→算盘”等直观模型，引领学生理解万以内数的意义和组成，而这样的逻辑结构，也有利于发展学生的数感，归纳能力和符号意识。

四、单元教学实践与思考

单元教学流程，需要从横向、纵向两个层面理解“单元”的教学结构。

1.纵向：“导入—展开—总结”三个阶段顺次开展

导入阶段共1课时，将为整个单元的学习奠定基础。在这一课时，学生将就整体学习情境展开讨论，发现并提出感兴趣或者想要解决的问题，并对问题进行梳理分类。结合“数的认识”的学科本质，教师要引导学生将所有问题分为“数的意义”“数的表示”“数和数的关系”“数的应用”四条主线，明确接下来的学习任务，制定学习计划。

展开阶段共9课时，将依据导入阶段确定的任务与计划，以“数的意义”“数的表示”“数和数的关系”“数的应用”四条主线为线索，开展具体的学习活动。特别需要说明的是，每一课时，教师除了完成计划内的学习之外，还要引导学生对学习过程进行总结与反思，关注学生是否在学习过程中提出了新的问题，把新的问题补充到学习任务和计划中，这样随着全部学习任务的结束，学生不但完成了对大数的认识，同时，还从“数的认识”的本质属性、逻辑结构上建构了全面、完善的关于“万级”数的知识体系，为后续进一步学习“亿级”数的知识积累重要经验。

总结阶段共1课时，将在完成全部学习任务后，引导学生进行全面总结和反思，既要引导学生进行学习内容的整理与复习，还要指导学生从学习过程中所表现出来的情感态度、行为习惯等方面进行反思。总结经验教训，为今后的学习打下良好的基础。

2.横向：“学生学习活动”“教师指导支援”“评价要点”三个方面体现“学、教、评一体化”

与以往“教、学、评一体化”不同的是，“单元”教学理念强调“学、教、评一体化”，三条主线同步进行，有机结合，重点突出。首先，单元教学以“学生的学习活动”为主线。课改后，尽管人们越来越重视教学活动中学生的主体地位，但实际在教学设计和实施过程中，还是更多地体现了教师的主导作用，设计教学流程时，教学内容的组织、呈现的逻辑结构都是以教师的理解为主要依据。现在，我们要把学生作为学习过程的主体，要以学生的学习需求、学习过程中自然发生的逻辑线索为主要线索开展学习活动，而教师只是在学生的学习过程中起到指导和支援的作用。因此，我们认为，学生的学习活动既是目标，也是内容，更是方法。教师指导的策略、时机等都要根据学生的学习活动而确定。

其次，单元教学计划中针对学生的每一次学习活动，设计了评價目标，充分体现了过程性评价的作用，改变以往以终结性评价作为主要方式的单一评价，观察法、访谈法、测验法等评价方法的多样性，自我评价、同伴互评、教师评价等评价主体的多元性，让评价充分发挥作用，以评促学，以评促教。

五、单元教学特点

1.情境性：强调学习情境的现实意义

有意义的情境是指与学生的学习和生活联系紧密的、学生容易理解的，能够激发学生主动参与的兴趣，有利于学生建构知识的情境。

在导入阶段，为学生设计了逛商场的大情境，通过观察情境中的商品数量、价格等数学信息，引发学生的思考，提出问题。在对问题进行分类梳理的基础上，确定了单元学习目标（认识万以内的大数），并制定学习计划（数的意义、数的表示、数和数的关系、数的应用4条主线）。在展开阶段的每一个学习活动，同样需要为学生创设有意义的情境，让学生在有数学价值的情境中开展体验、探究、建构知识，发展学科素养。

2.主体性：尊重学生学习的主体地位

如，前所述，“单元”理念下的教学活动，完全是以学生的学习活动为主体，教师只是处于为学生的学习过程提供指导和支援的地位。尊重学生的主体地位，既要尊重学生的知识基础与已有经验，还要尊重学生在学习过程中所体现出来的一切心理特点和行为习惯，因势利导，因材施教。对于万以内的大数的认识，学生积累的经验并不是十分丰富，但是从学生经验出发，让学生在问题的导向之下，更多的开展独立的探究活动，总结经验，发现规律。在用多种方法表示大数的时候，允许学生基于自己的认知和能力，选择自己理解的方法来表示大数。

3.对话性：重视学习过程的多方对话

“单元”教学因为重视学生的主体地位，因此，学习过程中，以学生为中心的，学生与文本、自己、同伴、教师等一切学习资源开展的多方对话就显得尤为重要。其实，学生每一个学习目标的达成、每一项知识的构建除了内在知识基础和相关经验的转化外，更多要靠通过多方对话从外部渠道获取。学生愿意主动开展多方对话，就是增加了获得更多知识与经验的可能性。在单元学习过程中，我们力争为学生创造更多进行多方对话的机会，如，根据学习建议开展的独立学习（与文本对话）、小组和全班范围内的分享交流（与同伴和老师的对话）、自我反思学习过程（与自己的对话）等。

4.深度性：促进学习效果的深度延展

任何教学，虽然教师都会根据学生的学情、课程内容的特点为学生提供了必要的学习资源，设计了一定的学习路径，也会对学生的学习效果有预估，但是我们还是要处理好预设和生成的关系。但是在“单元”教学中，我们将最大限度地拓宽学生学习的空间和时间。首先，在导入阶段，学生所提出的问题、梳理出来的学习目标，很有可能是不完整的，在展开阶段，随着学习的不断深入，教师要擅于指导学生加强总结和反思，将随时发现的新问题补充到学习任务单中。其次，在学生展开的多方对话中，非常有可能会出现预设外的、学生关注到或者有兴趣的课程内容，出于尊重学生的主体地位，只要有利于学生发展，并且与“单元”教学计划不冲突的，可以进行适当地深入学习。最后，在整个“单元”最后的总结和反思过程中，学生可能又有新的发现和提问，这时候，教师要带领学生制作自己的问题银行，将问题梳理起来，根据需要可以进行灵活地调整，给学生继续探究的时间和空间，也可以留待日后进一步学习相关知识的时候再去解决。实际上，这样的学习已经促进学生在学习过程中产生了深度思考，进而触发需要深度学习的愿望或者行动。

在新课程背景下，以整体性的视野来整合资源、教学设计，进行教学过程的实践与研究是非常重要的，也是很有必要的。这有利于整合教学内容、加强内容之间的内在联系和沟通，为基础性、结构性的教学内容与生发性内容的联结提供可能。与此同时，学生在参与整合教学时思考会趋于多元化，不会单一地去思考问题，可以提高学生思考的广度和深度。

参考文献：

[1]侯学萍，陈琳.小学数学单元教学的整体设计[J].教学与管理，2018（29）.

[2]高子林.基于学力提升的小学数学单元整体教学[J].教學与管理，2018（26）.

[3]朱礼娜.单元整体教学，撬动数学核心素养发展的支点[J].课程教育研究，2018（31）.