体验式学习，从桌游到统编教材教学的运用与迁移

胡元华 何捷

[摘 要]桌游是人们，特别是学生喜欢的一种游戏形式。桌游中的体验式学习对统编教材的教学带来启发。在教学实践中，教师从情境创设、任务设定、过程参与、结果获取这四个方面主动借鉴桌游规则，迁移运用到教学中，实施结果导向、思维导向和情感导向三类教学，让学生在体验式学习中获得真正的提升。这样的借鉴学习，不仅符合学生的学习规律，满足学生对学习的内心渴求，而且能调动学生学习积极性、主动性，有效提高课堂教学实效。

[关键词]体验学习;统编教材;运用迁移;导向

[中图分类号] G623.2[文献标识码] A[文章编号] 1007-9068（2020）16-0001-04

“体验”一词源于拉丁文“Experientia”，有经历、实验的意思。从词源上看，体验注重的是真实的参与，主体获得真正的历练。其中的“体”字指向参与的方式、方法，而这自然地与身体的各个部位关联，如大脑、肢体、眼、耳、鼻、舌等感觉器官。体验要求参与的方式、角度多样化。而“验”字更多提示结果，即最后获取的经验有着不确定性、开放性、发散性。“体验”主张的是“知行合一”，要通过“做”实现“学”。

我国古代教育注重体验式学习。孔子云：“不观高崖，何以知颠坠之患？不临深泉，何以知没溺之患？不观巨海，何以知风波之患？”这深刻地表达了切身体验对理解事物的价值。《中庸》提倡：“博学之，审问之，慎思之，明辨之，笃行之。”朱熹以此作为“学”之道，总结为“学、问、思、辨、行”。这些都代表着中华文化中对体验式学习的探索和实践。其实，体验式学习有着清晰且丰富的背景。1938年杜威在其《经验与教育》一书中就强调：学习是经验不断改造与重组的历程。这可以看作体验式学习的理论基石。20世纪40年代，人本主义代表人物罗杰斯提出体验式学习是学习的两种基本形之一，指出体验式学习具有四个突出特征：个性化参与、学习动机激发、学习者自我评价、对学习者产生渗透性影响。到了20世纪90年代，学习心理学提出了情境学习论，认为“学习的实质是个体参与实践，与他人、环境等相互作用的过程，是形成参与实践活动的能力和提高社会化水平的过程”。这一理论的诞生也进一步丰富了体验式学习的内涵。童庆炳教授认为：“体验是经历中见出个性、深义和诗意的情感。经验只是知识的积累。体验是价值的叩问。体验具有超越性。体验具有美学功能。”可见，体验式学习的发展，有着明晰的理论背景与延伸脉络。

体验式学习并非仅在学校教学系统中展开，学生喜闻乐见的“桌游”，也是学生参与体验、进行学习的有效载体。玩游戏原本就是一种自然的进化机制，是生物体用来获取生存所需的各种生活技能。如，两只小猫在一起玩耍，其实是没有伤害的搏斗，而是一种有意为之的模拟。小猫咪喜爱这样玩耍的原因，是自然选择所导致的生物学和生化机制在强烈地催促它们，并产生了玩要的内在激励。而游戏就是对一些意义深远的现实生活行为的模拟，这是自然进化的结果，让我们有机会去掌握未来重要的生活技能。玩游戏，是人在进化中形成的特质，是用以确保种群中的年幼成员自发投入到社会化过程中去的本能。桌游，作为一种特殊形式的游戏，从本质上看，既不是互动的教科书，也不是有意而为的行为模拟器，而是行之有效的學习工具，因为它利用了人类最轻松、最喜欢的学习方式——亲身体验。基于参与“桌游与语文教学融合”的实践以及对体验式学习的认识，我们想探讨在统编教材教学中如何借助桌游中的体验式学习的要素，引导学生借鉴、运用与迁移，体验语文学习的快乐。

一、桌游中体验式学习元素，在四个方面表现得尤为突出

（一）具有体验式学习最需要的情境可能

桌游之所以吸引人，就是因为从不强制进行。桌游创意者会让玩家了解即将参与的游戏的背景，并进入创设的情境中。有的情境来自真实的事件，源于历史;有的是会为了游戏而创作丰富、逼真、生动的故事作为情境。情境优先建构，是为了增强参与者的体验感。例如，桌游“三国杀”的情境背景就是三国时代，而“狼人杀”的情境背景则是一个“天黑请闭眼”的故事。无情境，不桌游，情境是体验式学习的关键要素，也是桌游设计的重要起点。在这一点上，桌游与教学的立场是完全一致的。

近期在昆明市一所学校公测的“南怀瑾‘知识战国系列”桌游，就是结合统编语文教材编撰的理念开发的。这一游戏情境设置在春秋战国的历史事件中，设置了诸侯争霸、群雄逐鹿的游戏情节，让参与者扮演不同的角色，在战国纷争中力争上游。这样，借助桌游的诱人形式，将学生感兴趣的游戏与统编教材必背的内容巧妙地连接在一起，寓教于乐。在情境中，学生学习的主动性得到调动，他们不知不觉地熟记内容，使得原本枯燥的记背内容成为轻松、高效、有趣的游戏。

情境的价值在于能为参与者带来全新的体验状态——整个身心的自由与和谐，这是一种完整的状态、自由的状态，一种最富动力性的状态，是人达到的最美好的状态。这种状态既是进入学习的最佳起点，也是教学所要达到的目标。情境创设，是桌游和教学的共同前提。

（二）具有体验式学习最显著的任务属性

游戏即任务。桌游玩家为达到目标，需要选择各种工具，借助各种功能，或同伴合作，或单独作战，与对手进行各种对抗，最终在完成具体任务中结束游戏。过程中的每一“关”，都是一个小任务，整个游戏可以看作一个任务群。游戏过程，就是任务不断出现、不断完成的过程。学习也有目标，体验式学习就是在目标的引领下，在不同学习阶段，进行相关的活动，实现不同目标的过程。任务属性是桌游和教学的相同之处，也是桌游向教学迁移、借鉴的焊接点。

如，“南怀瑾‘知识战国系列”桌游，在任务设置上，充分考虑了教学的需要。桌游改变了传统网络游戏要用金钱购置游戏装备的弊端，虽然在桌游中也涉及装备，但它是用智慧换取、用积累换取，以激励机制激发学生的学习内驱力。同时设计了积分榜，能持续、完整地记录学生的“战况”。教师可以根据记录，适当兑换奖品，实现精神奖励与物质奖励相结合，让学习更有动力。整个游戏的过程，都是在体验，都是在学习。

（三）具有体验式学习最直接的过程参与

无论是桌游还是学习，都要参与者加入“实战”，在实践中去体验。参与性是桌游对教学最为直接的启发。瑞士心理学家让·皮亚杰是活动教学法的积极倡导者，他非常重视个体的活动（即动作）在认识中的作用。皮亚杰强调：“儿童的认识来源于动作，知识来源于活动，活动是思维发展的基础。知识的获得不是简单的摹写，而是要对它施加动作。”桌游中，玩家必须参与，必须实践，参与带来身份确证;必须与同伴合作才能共赢，参与带来获胜的可能;必须亲身参与游戏的方方面面，具体到每一步的操作与执行。只有这样，才能让游戏顺利推进。学习也是如此——学什么、怎么学，每一步都离不开学生自己的实践。可以说，参与实践本身就是体验，参与实践是最为真实的学习。

荷兰文化人类学家胡伊青加说：“游戏的乐趣究竟是什么？何以孩子要愉快地叫嚷？这是一种被抓住、被震撼、被弄得神魂颠倒的心理状态。”对学生而言，全过程参与学习体验，是其对待世界更为普遍的一种方式。因为，他们尚处于主客体未完全分化的时期，是一种原始的、天真的同一状态。在此状态中，他们对事、对物、对人都倾向于采用体验的态度。因此，桌游带来的启发是：让学生直接参与其中，而不是被动地接受。参与，让桌游和教学在体验式学习找到了契合之处。

（四）具有体验式学习最真切的结果感知

游戏和学习都有结果，结果无论对错都由参与者承受。这样的结果感知，是最真切的，参与者能在不断反思、重构、沙盘推演中品尝滋味，重新定位，争取在下一轮中胜出。整个复盘的过程，伴随着切身体验和反思，对接下来的学习有益。在这一点上，桌游对教学带来的启发更大——结果的获取是为了下一步的学习，学习在反思中循环推进，学习者在反思中不断成长。

库伯描绘了体验式学习的循环模式，包含四个基本环节（如上图）。第一个环节为具体体验，即学习者通过在真实情景中的活动，获得各种体验和知识，进而获得相应的感性认识;第二个环节为反思观察，即学习者在具体体验的基础上，分析、反思其学习经历;第三个环节为抽象概念，即学习者通过对感性认识进行分析和反思，并将其上升为理性知识，进而由行为推导出一个新“理论”;第四个环节为行动应用，即根据“知识从哪里来到哪里去”的原则，学习者需要在新的情境中对通过感性认识上升为理性知识的新“理论”进行应用检验。库伯认为，体验式学习循环的四个基本环节分别代表了感知学习、反思学习、理论学习和实验这四种有效的学习方式。毫无疑问，桌游在这四个方面均有体现。因此，桌游对统编教材的语文学习具有迁移与借鉴功能，是自然、可行的。从桌游到统编教材教学的融合过程中，我们深切地感受到：无论是桌游还是语文学习，都存在着参与—反思—总结—实践的循环模式，这印证了两者在体验式学习中存在着最核心的共同点。即学习从参与实践开始，实践为前提;结合实践的反思是学习的助推力;反思要形成策略，要具有进一步的行动计划;计划要在新一轮实践中落实，再次于实践中检验与调校。如此循环，学习才能有效推进。

在设计开发桌游时，大多会重视启动平行实境功能，让结果的获取更能有效推动进步，不是止于结果，而是要减少结果带来的不良反应。平行实境旨在让人不能或不愿进入虚拟环境时，更轻松地产生渴望的四种内在激励：更满足的工作、更大的成功希望、更强的社会联系以及更多的意义。跟其他形式游戏相反，桌游不是为了逃避现实，而是为了从游戏中反思，并在现实中得到更多的启示。平行实境让参与者在游戏过程中能更全情投入游戏，游戏过后还有助于对现实生活产生启发。例如，在推理类桌游中产生错误判断，游戏失败了。这一结果不应成为负面影响，而应促成玩家反思：“为什么错？哪些细节没有考虑？还可以参考哪些条件？”这些反思的结果，对下一轮正确推理带来便利。这一思维过程，同时也有助于玩家在其他学习活动中，提升推理与判断的能力。

二、桌游中的体验式学习，在统编教材教学中呈现三种形式

将桌游中的内涵——体验理念运用在统编教材的教学中，我们主张进行体验式学习的尝试。具体而言，在教学设计与课堂执行中，我们采取以下三种类型的呈现方式，确保体验不流于形式，促进学习效率的提高。

（一）结果导向类

结果导向类是指在教学中，注重让学生通过具体的学习实践，切身体验导向结果，获得符号性知识。所谓符号性知识，更为在意的是相对统一的、必须掌握的知识，即通过体验式学习，让学生對某种结论产生一致性的认知。

统编教材遵循双线编撰的原则，其中最具特质的是语文要素这一线索。而语文要素的第一内含就是必须掌握的知识。这是能力发展、策略获取、习惯养成的保障。针对这类知识的教学，体验式学习采用结果导向方式，在针对带有符号属性的认知体验中，直接融入需要掌握的知识，促进学生主动理解，并将新知纳入原有的认知系统，同时在实践中运用和巩固。有所不同的是，体验式学习让这些符号性知识在活泼的动态中获得，获取的过程本身就是有意义的学习过程。

例如，统编教材四年级下册《“诺曼底”号遇难记》的教学中，有认识“英雄”这一符号性知识的体验学习设计。我们就通过读文—体验—供料—体验的循环式体验模式，完成对“英雄”这一符号的动态学习结果的获取。此环节安排在教学的最后一个板块。首先，让学生阅读课文结尾部分，了解作家雨果对哈尔威船长的评价。其次，让学生结合前文的学习，分享对哈尔威船长的英雄壮举的体验结果。其三，教师抛出问题：“哈尔威船长为什么不逃生？”同时提供“18世纪英伦海峡特有的船长骑士精神”材料，让学生阅读。阅读后，学生自己开始质疑之前得出的“哈尔威船长是英雄”的结论，因为材料显示，骑士精神要求“船长必须和船共存亡。船长必须让大家先逃生”。这是船长的工作守则。其四，教师再补充教材中没有出现的原作中的一句话：“真正的强者是那种具有自制力的人。”让学生体验“恪尽职守就是英雄”，使得“英雄”这一符号性知识被获取，同时建构一个全新的英雄形象。最后，“哈尔威船长就是英雄”的学习结果得以一致认可。整个学习过程，学生在文本阅读和同伴交往体验中，其认知不断发生变化，同时最后获取符号性的统一结果，形成定论。

（二）思维导向类

思维导向类体验式学习更加注重学习过程中思维的充分展开、全面发展。在班级集体教学中，还要关注学生是否通过体验，产生属于自己的、有别于他人的思维结果，能否体验到有个性特质的逻辑思维方式。“条条大路通罗马”，路径不同，但最终的学习结果是一样的。

思维导向类体验学习，在统编教材的教学中无疑是个亮点。2017年颁布的《普通高中语文课程标准》正式提出基础教育阶段的语文学科教学，应指向核心素养目标，具体包括语言建构与运用、思维发展与提升、审美鉴赏与创造、文化傳承与理解。其中的“思维发展与提升”是目标中最引人关注的。借助思维导向的体验学习，这一目标能得到很好的落地，实现“手可摘星辰”的目标。

例如，统编教材四年级下册第七单元的习作《我的“自画像”》的教学，就要注意思维导向的问题。按照常规思维来看，此命题写作无非指导学生写自己的外貌、性格特征、爱好特长等，是一次重复性练习。因为之前的习作中已多次涉及“写自己”。在注重写作运思的前提下，学生的写作体验也要发生改变。教学中可遵循“像”“画”“自”三个字，做好以下三个步骤的指导，让写作思维伴随写作全程。第一步，写好“像”，让学生用笔为自己素描;第二步，注重“画”，让学生修改，突出特长、特质，美化文字;第三步，瞄准“自”，在读者意识思维的指引下，让学生思考：这次习作目的与往常不同——要通过自我介绍，引发“新来的班主任”的关注，所写的“自我介绍”优先被注意，自己被优先认识。因此，写作实践就不能太自我，而要思考他人——怎样写才能引发关注，怎样的写作结果更容易被关注，新来的班主任会有什么需求呢。在思维的指引下，第二轮修改时做好调整，让文章成为作者与读者交际交往的凭借。我们会看到有的学生突显自己的困难，表示亟待得到新班主任帮助，引发新班主任的关心;有的学生展示自己的特长，表示自己有能力为班级提供服务，让新班主任更加青睐自己。在思维的统领下，学生通过不同的式样，不同风格的表达，对传统的习作内容“自我介绍”进行了优化，达成了被认识、被重视、被发现的写作目的。这样，不仅他们的写作能力有所提升，而且思维能力也得到锻炼。很显然，思维导向后产生的写作体验，与纯粹地写自己五官、介绍自己特长的经验型写作体验，感受与效果都是大不相同的。

思维导向类的体验学习，符合学科教学结构化的规律。列维的结构主义、皮亚杰的认知结构理论、布鲁纳的学科基本结构等，都是结构化教学的理论基础。结构化教学是根据知识形成规律和学生的认知发展规律，沟通其元素间的联系，将其转化为学生认知结构的一种教学方法。以上习作教学案例，学生不仅写出来，还明确“怎么写”“为什么这样写”，思维加工与文章产出的流程极为匹配，教学本身的结构性明晰。同时，学生在体验中获取的是能复制、好运用、结构感强的能力，迁移学习的效果更加显著。

（三）情感导向类

语文学习离不开情感体验，因为语文本身就有情感特性。在体验式学习中，无论教学目标如何确定，教学设计怎么推进，都触及学生的情感，体验活动本身也包含了情感的参与。学习中以情感体验为导向，就是要关注学生对人、情、事、物的理解，关注学习的情感、态度和价值观。这样，能让学生直面自己的内心体验，反思自己的想法，不断趋向真、善、美。

例如，统编教材五年级上册的《慈母情深》一文，选自当代著名作家梁晓声的中篇小说《母亲》。编者选择这样的优秀篇目让学生阅读、学习，很大一部分原因在于让学生从文字中去体验母亲对子女的深情、期望、鼓励，引发共鸣，升华情感。整个阅读与学习的过程无疑将产生直抵人心的震撼。学习此文的过程，将成为学生难以磨灭的心灵记忆。教学设计中，教师要特别注意情感对学习的导向，瞄准情感这一主线，牵连起各方面因素，指导学生关注文本的表达方式、欣赏细腻的笔法、品味自然巧妙的场景描写等，让学生去感受一个简单的“买书”故事，为什么深深地打动读者，为什么让人为之动情、动心、动容。有了情感的导向，在品读时学生更容易体悟到温情，学习结果也更能入心，学生的情感也受到熏陶与感染;同时，有助于学生迁移到自己的生活中，去感受自己母亲的特别的爱。

从桌游到统编教材的教学，体验式学习有着强烈的存在感。可见，游戏中带有的学习因素是明显的，学习中的游戏精神也是无法磨灭的。做好两者的相互借鉴、迁移与运用，最大的受益者是学生。游戏精神的融入，游戏理念的运用，让学习变得更加轻松、有效。

[ 参 考 文 献 ]

[1] 易虹.体验式教学及其在小学的运用[D].上海：华中师范大学，2014.05.

[2] 童庆炳.经验、体验与文学[J].北京师范大学学报，2000（1）.

[3] 格雷格.托波.游戏改变教育[M].上海：华东师范大学出版社，2017.

[4] 库伯.体验学习[M].上海：华东师范大学出版社，2008.

[5] 简·麦戈尼格尔（著），闾佳（译）.游戏改变世界[M].浙江：浙江人民出版社，2012.

（责编 韦 雄）