让学生走向深度阅读是名著导读的核心教学目标
2020-06-25云南师范大学文学院谭晓云
云南师范大学文学院 谭晓云
作为阅读教学的重要构成,名著导读对语文教学的意义至关重要。统编教材主编温儒敏先生认为语文教学的主要问题在于“不读书”和“少读书”,并以统编教材为载体,针对语文教学问题开出了方子:完整的语文教学不仅包括以单篇课文为主体的课堂阅读教学,也包括以整本名著为主体的课外阅读教学。事实上,强调阅读的重要,强调名著导读的重要,并非始于温先生的首倡。“语文教学提倡少做题,多读书,好读书,读好书,读整本的书”,2001 年颁布的《义务教育语文课程标准》(实验稿)就有明确的定向。与之相呼应的苏教版、人教版等语文教材,也都在教材中设置有“名著导读”教学板块。近几年全国推行的统编版语文教材,沿袭了原有教材中的“名著导读”板块,并进一步明确了“读什么”和“怎么读”的内容。例如,初中三年设置必读12 本名著,选读24 本名著,为必读提供教学引导,为选读提供书目;提出教读、自读和导读“三位一体”的课型实践理念等。随着整本书阅读概念的提出,名著导读课的教学类型、教学范式、教学路径和教学策略都有了更清晰、更准确的定位。
课标的定向,教材的编写,学术的研究,鼓励并引领着语文教师们的名著导读教学探索。在广泛的实践探索中,争议、困惑、问题也随之产生:如何评价一节名著导读课?怎样的导读意味着教师“教对”了?什么是名著导读的核心教学目标?对这一系列问题的回答,至少有“教”和“学”两个维度的视角。本文以江阴市徐杰老师的一节《水浒传》教例为样本,试图从“教”的维度出发,回答这个颇有争议,又至关重要的问题。
一、教例描述:《水浒传》(徐杰:1 课时,读中推进课)
流程一:读《水浒》,填绰号
教师提问:《水浒传》大家都读过了吧?我来检查一下大家的读书情况,我们来做填空题:水浒英雄的绰号(老师出示PPT),学生依据人名填绰号。
“导”的含义是什么?在不同的课型中,是有不同的任务的。
流程二:读《水浒》,关注与绰号相关的人物细节
教师提问:通过阅读,你对哪个人物比较感兴趣呢?学生回答:阮小二,杨雄……(可以看出学生不是十分熟悉所有人物)教师提示:阅读文学名著,要关注各种故事情节、人物描写等细节。对细节的检查可以看出你有没有认真读了书,真正走进《水浒传》这部作品。
流程三:对对联,熟悉《水浒》人物更多的绰号
教师提问:老师要继续检查你们的阅读,我们来对对联。上联是:智多星 独火星 毛头星 星星夺目。老师请同学到黑板上写下人名,并写下和虎有关的绰号。然后师生一起对下联:锦毛虎 跳涧虎 插翅虎 矮脚虎 虎虎生威。这个时候,发现下联多出一虎,教师给予表扬。
流程四:从绰号说人物,深度读《水浒》
教师提问:《水浒》里面有两个人,绰号跟人不完全匹配,一个是林冲,一个是吴用,你们怎么看?学生们热烈讨论,特别是对吴用“智多星”的“智”,有不同理解:吴用只在“智取生辰纲”一节中看出其智慧,其他情节,与其说他智慧,不如说他“计谋多端”,用计逼迫卢俊义上山,多少有些卑鄙之处,不能用“智”这个褒义词来形容。教师也及时给予引导,让学生思考《水浒传》的思想意义和价值取向。整个过程,学生讨论踊跃,教师不下论断,只是反复提示学生回到作品中找依据。
流程五:从绰号说女性人物,深度读《水浒》
教师提问:绰号一般来讲是有性格和外貌的,但是我们的作者施耐庵啊,对有些人的绰号是带有歧视的,大家读一读PPT 上的三段描写分别写的是谁?这几个人物有什么共性?又有什么个性?(教师出示PPT),师生交流。
学生在回答中产生新问题:孙二娘和顾大嫂一个叫“母夜叉”,一个叫“母大虫”,她们的外表和绰号好像是比较一致的,但是“一丈青”明明又勇猛,又漂亮,为什么作者给了她这个“一丈青”的绰号?教师引导学生解释“一丈青”的意思:一种毒蛇。无论是“母大虫”“母夜叉”,还是“一丈青”,都带有对女性的歧视。接着,教师请学生结合阅读感受,给“一丈青”改绰号。“活木兰”“赛桂英”“玉海棠”……学生交流了各种改法。教师带着学生分析每一个绰号的含义以及作品对人物的塑造。并引导学生思考:你从《水浒传》中的女性人物分析中,发现了什么?《水浒传》的女性观是什么样的?让同学们继续去读书。
流程六:教师小结
读书要有自己的理解和想法,但是想法和理解又要来自作品。回去继续读《水浒传》,留心书中还有哪些细节,表达了施耐庵对女性的态度。
二、教例分析:《水浒传》教例的教学目标定位
如何评价徐老师的这节名著导读课?徐老师教对了吗?先来分析和还原徐老师“教了什么”和“想要教什么”。“教了什么”可见徐老师的导读现状与教学效果;“想要教什么”可见徐老师的导读目标和导读理念。从六个教学流程的设计与实施可以看出,徐老师实际上教的是:从绰号入手的《水浒传》的人物和故事细节,以及这些人物和故事细节背后所蕴含的作品主题、价值及局限等思考。透过六个流程,分析还原徐老师想要教的是:从绰号人物入手,促进学生认真地读书;从人物形象的细节入手,促进学生在认真读书的基础上理解作品、思考问题和分析问题。显然,这节课“教了什么”和“想教什么”几乎是重合的:都是教读书、教思考。
以上分析至少可以得出两个结论:首先,这节名著导读课的教学目标达成度较高,从教学实施对教学设计的落实层面上看,是一节较为成功的名著导读课。
其次,这节课的教学目标定位不在熟悉小说的细节和信息,而在引发学生深度的对话与思考;不在阅读兴趣的简单回应与培养,而在真实阅读力的引领与培养。不只让学生读起来,而是让学生真正读进去。那么,让学生走向深度阅读,而非仅仅是培养阅读兴趣,这样的教学目标定位,徐老师教对了吗?
三、学理探究:《水浒传》教例的教学价值落实
事实上,从“教”这一维度的学术机理来看,名著导读的教学目标定位,主要决定于名著导读课程的教学价值,决定于语文课程的终极目标——语文素养的培养价值。
1.名著导读课程的教学价值指向深度阅读
阅读有两种目标:“为获得资讯而阅读,为增进理解而阅读,真正的阅读目标常常在后者。”依照查尔斯·范多伦(《如何阅读一本书》)等的观点,真正的阅读是指向深度理解与对话的行为与过程,名著导读课程的教学价值指向深度阅读。
首先,深度阅读更可能发生在经典名著之中,而非快时尚浅阅读的作品。这一论断决定于经典名著的特质。什么是经典?按照卡尔维诺(《为什么读经典》)的描述:“一部经典作品是这样一个名称,它用于形容任何一本表现整个宇宙的书,一本与古代护声符不相上下的书。”“宇宙”“护身符”,卡尔维诺的比喻,让我们在看到经典名著的博大与力量的同时,也看到了阅读名著进入教学的价值与意义:包罗万象、蕴含丰富的人类文明的集大成者——经典名著,是学生获得知识与体验的丰厚而广博的土壤和水源,它能够唤醒学生深层的潜在的力量,促进学生反思自我,获得生命强大和持久的成长。名著导读课程的教学价值本身就隐含着深度阅读的召唤。
其次,名著导读的教学过程必须以深度阅读为目标,才可能实现名著导读课程的教学价值。那些停留在小说人物、故事情节等细节层面的信息获取,并不能被称为真正的阅读。也就是说,如果《水浒传》教例只停留在流程一、二、三的教学,缺失了流程四、五、六的实施,我们完全可以说,由于其无法实现名著导读课的教学价值,因此并不是真正的名著导读课。真正的名著导读课必须将学生引向深度的阅读。
2.提升语文素养的重要路径指向深度阅读
语文素养是语文课程的终极目标。一切教学的评价都应以其实现为指标。那么,《水浒传》教例指向语文素养的提升了吗?先来看看什么是语文素养。语文素养,就是指人的语文活动所具备的一种境界和修养。它包括语文活动技能层级、语文认知心理层级、语文个性心理层级和语文文化层级等四个层级。2017 年版《普通高中语文课程标准》颁布,进一步明确了语文素养的四项核心内容:语言建构与运用,思维发展与提升,审美鉴赏与创造,文化传承与理解。
事实上,无论是语文素养的四个层级还是核心素养的四项内容,语文素养都指向一种综合性的素养。语文素养的培养不可能通过脱离真实语境,抽离真实语用的知识传授和语言训练而完成。语文素养的实质是一种在真实语境中实践语用的真实学力,是一种在具体情境中解决问题的必备品格和关键能力。而这样的关键能力最可能在深度阅读中获得。《水浒传》教例中对林冲、吴用和扈三娘绰号的理解,质疑绰号与人物的匹配,进而思考人物与主题的关系、人物与作品的价值。没有答案,只有方向的引领和思考的点拨,这个学习的过程是一个学生自主独立思考的过程,对学生思维素养的培养无疑是极为充分的。教读书、教思考,培养学生的真实阅读力,这样的深度阅读的目标定位才可能真正提升学生的语文素养。
3.实现深度阅读的教是“辅助性引导”而非“主讲”
深度阅读是名著导读的核心目标,理念一旦确立,教学行为就有了清晰的指向。
名著阅读不是学生课外的独自阅读,而是融通课内与课外,需要教师来“教”的课程。那么,名著导读应该“怎样教”呢?
首先,名著导读的“教”实质是“导”而非“主讲”。什么是“导”?“在教育史上,人们总是将有指导的学习,与自我发现的学习区别开来。要区分得更清楚一点的话,我们可以称指导型学习为‘辅助性自我发现型学习’”(查尔斯·范多伦等,《如何阅读一本书》)。名著导读是一种辅助性自我发现型学习,在这个过程中,教师所有的“导”,都是学生自主阅读、独立思考的辅助与支持,都是帮助学生实现“自我发现型学习”的辅助与支持。
其次,“自我发现型学习”的实现,其实质也指向学生的深度阅读。为此,名著导读的“教”不可能是教师的“主讲”,只可能是教师对学生阅读与思考的“辅助性引导”。因为“主讲”无法将学生置身于问题解决的情境之中,无法在各种冲突与可能中纠结、判断并解决问题,当然也无法将学生引入到真正的读书与思考之中。显然,只有辅助学生自主阅读和独立思考的“辅助性引导”才可能将学生的阅读导向深度阅读,而实现了这样的教学目标,才是实现了名著导读课程教学价值的课堂,才是“教对了”的课堂。
以此为依据进行教例研究,《水浒传》教例无疑是“教对”了的名著导读课。理由如下:
其一,为学生的认真阅读和独立思考进行了各种“辅助性引导”。流程一中检测学生对《水浒传》细节的关注;流程二中对认真阅读《水浒传》的提醒;流程三中对对联时多出一虎,破坏了对联的工整,却予以表扬;流程四中让学生思考《水浒传》的思想意义和价值取向;流程五、六中对《水浒传》女性观的思考及导向;等等。不干涉学生的自主阅读,不提供具体的参考答案,只是给予适时的点拨和方向,立足于学生的自主阅读与独立思考,所有教学实施的过程中,可见教师对“辅助性引导”的确认和坚守。
其二,这些“辅助性引导”将学生的阅读和思考引向了深度对话。流程一、二、三对认真阅读的提醒和检测,为流程四、五、六的深度对话和理解思考提供了阅读基础。而从流程四、五、六的“辅助性引导”中,可以看到,对《水浒传》的思想意义、价值取向和女性观的思考,没有标准答案,允许各种个性化解读,适时给予阅读与思考的方向和辅助,由此而呈现的学生的表现也堪称精彩。显然,这样的“导”是指向深度阅读的“辅助性引导”。
四、结论:让学生走向深度阅读是名著导读的核心教学目标
如何评价一节名著导读课?本文以徐杰老师的一节《水浒传》教例为样本,从“教”的维度出发观察和研究教例:教例显示,徐老师“实际教了什么”和“想要教什么”是高度重合的,都指向教阅读、教思考。教学目标聚焦于深度阅读。从名著导读课程及语文素养培养的教学价值入手进行学理分析发现,徐老师的《水浒传》以“辅助性引导”将学生的阅读导向深度阅读,是“教对”了的名著导读课。教例研究,一方面对《水浒传》教例进行了研究性评价;同时,也在研究性评价中,再建了名著导读课教学目标理解的语文学科教学知识。