让学生走向深度阅读是名著导读的核心教学目标

云南师范大学文学院 谭晓云

作为阅读教学的重要构成，名著导读对语文教学的意义至关重要。统编教材主编温儒敏先生认为语文教学的主要问题在于“不读书”和“少读书”，并以统编教材为载体，针对语文教学问题开出了方子：完整的语文教学不仅包括以单篇课文为主体的课堂阅读教学，也包括以整本名著为主体的课外阅读教学。事实上，强调阅读的重要，强调名著导读的重要，并非始于温先生的首倡。“语文教学提倡少做题，多读书，好读书，读好书，读整本的书”，2001 年颁布的《义务教育语文课程标准》（实验稿）就有明确的定向。与之相呼应的苏教版、人教版等语文教材，也都在教材中设置有“名著导读”教学板块。近几年全国推行的统编版语文教材，沿袭了原有教材中的“名著导读”板块，并进一步明确了“读什么”和“怎么读”的内容。例如，初中三年设置必读12 本名著，选读24 本名著，为必读提供教学引导，为选读提供书目；提出教读、自读和导读“三位一体”的课型实践理念等。随着整本书阅读概念的提出，名著导读课的教学类型、教学范式、教学路径和教学策略都有了更清晰、更准确的定位。

课标的定向，教材的编写，学术的研究，鼓励并引领着语文教师们的名著导读教学探索。在广泛的实践探索中，争议、困惑、问题也随之产生：如何评价一节名著导读课？怎样的导读意味着教师“教对”了？什么是名著导读的核心教学目标？对这一系列问题的回答，至少有“教”和“学”两个维度的视角。本文以江阴市徐杰老师的一节《水浒传》教例为样本，试图从“教”的维度出发，回答这个颇有争议，又至关重要的问题。

一、教例描述：《水浒传》（徐杰：1 课时，读中推进课）

流程一：读《水浒》，填绰号

教师提问：《水浒传》大家都读过了吧？我来检查一下大家的读书情况，我们来做填空题：水浒英雄的绰号（老师出示PPT），学生依据人名填绰号。

“导”的含义是什么？在不同的课型中，是有不同的任务的。

流程二：读《水浒》，关注与绰号相关的人物细节

教师提问：通过阅读，你对哪个人物比较感兴趣呢？学生回答：阮小二，杨雄……（可以看出学生不是十分熟悉所有人物）教师提示：阅读文学名著，要关注各种故事情节、人物描写等细节。对细节的检查可以看出你有没有认真读了书，真正走进《水浒传》这部作品。

流程三：对对联，熟悉《水浒》人物更多的绰号

教师提问：老师要继续检查你们的阅读，我们来对对联。上联是：智多星 独火星 毛头星 星星夺目。老师请同学到黑板上写下人名，并写下和虎有关的绰号。然后师生一起对下联：锦毛虎 跳涧虎 插翅虎 矮脚虎 虎虎生威。这个时候，发现下联多出一虎，教师给予表扬。

流程四：从绰号说人物，深度读《水浒》

教师提问：《水浒》里面有两个人，绰号跟人不完全匹配，一个是林冲，一个是吴用，你们怎么看？学生们热烈讨论，特别是对吴用“智多星”的“智”，有不同理解：吴用只在“智取生辰纲”一节中看出其智慧，其他情节，与其说他智慧，不如说他“计谋多端”，用计逼迫卢俊义上山，多少有些卑鄙之处，不能用“智”这个褒义词来形容。教师也及时给予引导，让学生思考《水浒传》的思想意义和价值取向。整个过程，学生讨论踊跃，教师不下论断，只是反复提示学生回到作品中找依据。

流程五：从绰号说女性人物，深度读《水浒》

教师提问：绰号一般来讲是有性格和外貌的，但是我们的作者施耐庵啊，对有些人的绰号是带有歧视的，大家读一读PPT 上的三段描写分别写的是谁？这几个人物有什么共性？又有什么个性？（教师出示PPT），师生交流。

学生在回答中产生新问题：孙二娘和顾大嫂一个叫“母夜叉”，一个叫“母大虫”，她们的外表和绰号好像是比较一致的，但是“一丈青”明明又勇猛，又漂亮，为什么作者给了她这个“一丈青”的绰号？教师引导学生解释“一丈青”的意思：一种毒蛇。无论是“母大虫”“母夜叉”，还是“一丈青”，都带有对女性的歧视。接着，教师请学生结合阅读感受，给“一丈青”改绰号。“活木兰”“赛桂英”“玉海棠”……学生交流了各种改法。教师带着学生分析每一个绰号的含义以及作品对人物的塑造。并引导学生思考：你从《水浒传》中的女性人物分析中，发现了什么？《水浒传》的女性观是什么样的？让同学们继续去读书。

流程六：教师小结

读书要有自己的理解和想法，但是想法和理解又要来自作品。回去继续读《水浒传》，留心书中还有哪些细节，表达了施耐庵对女性的态度。

二、教例分析：《水浒传》教例的教学目标定位

如何评价徐老师的这节名著导读课？徐老师教对了吗？先来分析和还原徐老师“教了什么”和“想要教什么”。“教了什么”可见徐老师的导读现状与教学效果；“想要教什么”可见徐老师的导读目标和导读理念。从六个教学流程的设计与实施可以看出，徐老师实际上教的是：从绰号入手的《水浒传》的人物和故事细节，以及这些人物和故事细节背后所蕴含的作品主题、价值及局限等思考。透过六个流程，分析还原徐老师想要教的是：从绰号人物入手，促进学生认真地读书；从人物形象的细节入手，促进学生在认真读书的基础上理解作品、思考问题和分析问题。显然，这节课“教了什么”和“想教什么”几乎是重合的：都是教读书、教思考。

以上分析至少可以得出两个结论：首先，这节名著导读课的教学目标达成度较高，从教学实施对教学设计的落实层面上看，是一节较为成功的名著导读课。

其次，这节课的教学目标定位不在熟悉小说的细节和信息，而在引发学生深度的对话与思考；不在阅读兴趣的简单回应与培养，而在真实阅读力的引领与培养。不只让学生读起来，而是让学生真正读进去。那么，让学生走向深度阅读，而非仅仅是培养阅读兴趣，这样的教学目标定位，徐老师教对了吗？

三、学理探究：《水浒传》教例的教学价值落实

事实上，从“教”这一维度的学术机理来看，名著导读的教学目标定位，主要决定于名著导读课程的教学价值，决定于语文课程的终极目标——语文素养的培养价值。

1.名著导读课程的教学价值指向深度阅读

阅读有两种目标：“为获得资讯而阅读，为增进理解而阅读，真正的阅读目标常常在后者。”依照查尔斯·范多伦（《如何阅读一本书》）等的观点，真正的阅读是指向深度理解与对话的行为与过程，名著导读课程的教学价值指向深度阅读。

首先，深度阅读更可能发生在经典名著之中，而非快时尚浅阅读的作品。这一论断决定于经典名著的特质。什么是经典？按照卡尔维诺（《为什么读经典》）的描述：“一部经典作品是这样一个名称，它用于形容任何一本表现整个宇宙的书，一本与古代护声符不相上下的书。”“宇宙”“护身符”，卡尔维诺的比喻，让我们在看到经典名著的博大与力量的同时，也看到了阅读名著进入教学的价值与意义：包罗万象、蕴含丰富的人类文明的集大成者——经典名著，是学生获得知识与体验的丰厚而广博的土壤和水源，它能够唤醒学生深层的潜在的力量，促进学生反思自我，获得生命强大和持久的成长。名著导读课程的教学价值本身就隐含着深度阅读的召唤。

其次，名著导读的教学过程必须以深度阅读为目标，才可能实现名著导读课程的教学价值。那些停留在小说人物、故事情节等细节层面的信息获取，并不能被称为真正的阅读。也就是说，如果《水浒传》教例只停留在流程一、二、三的教学，缺失了流程四、五、六的实施，我们完全可以说，由于其无法实现名著导读课的教学价值，因此并不是真正的名著导读课。真正的名著导读课必须将学生引向深度的阅读。

2.提升语文素养的重要路径指向深度阅读

语文素养是语文课程的终极目标。一切教学的评价都应以其实现为指标。那么，《水浒传》教例指向语文素养的提升了吗？先来看看什么是语文素养。语文素养，就是指人的语文活动所具备的一种境界和修养。它包括语文活动技能层级、语文认知心理层级、语文个性心理层级和语文文化层级等四个层级。2017 年版《普通高中语文课程标准》颁布，进一步明确了语文素养的四项核心内容：语言建构与运用，思维发展与提升，审美鉴赏与创造，文化传承与理解。

事实上，无论是语文素养的四个层级还是核心素养的四项内容，语文素养都指向一种综合性的素养。语文素养的培养不可能通过脱离真实语境，抽离真实语用的知识传授和语言训练而完成。语文素养的实质是一种在真实语境中实践语用的真实学力，是一种在具体情境中解决问题的必备品格和关键能力。而这样的关键能力最可能在深度阅读中获得。《水浒传》教例中对林冲、吴用和扈三娘绰号的理解，质疑绰号与人物的匹配，进而思考人物与主题的关系、人物与作品的价值。没有答案，只有方向的引领和思考的点拨，这个学习的过程是一个学生自主独立思考的过程，对学生思维素养的培养无疑是极为充分的。教读书、教思考，培养学生的真实阅读力，这样的深度阅读的目标定位才可能真正提升学生的语文素养。

3.实现深度阅读的教是“辅助性引导”而非“主讲”

深度阅读是名著导读的核心目标，理念一旦确立，教学行为就有了清晰的指向。

名著阅读不是学生课外的独自阅读，而是融通课内与课外，需要教师来“教”的课程。那么，名著导读应该“怎样教”呢？

首先，名著导读的“教”实质是“导”而非“主讲”。什么是“导”？“在教育史上，人们总是将有指导的学习，与自我发现的学习区别开来。要区分得更清楚一点的话，我们可以称指导型学习为‘辅助性自我发现型学习’”（查尔斯·范多伦等，《如何阅读一本书》）。名著导读是一种辅助性自我发现型学习，在这个过程中，教师所有的“导”，都是学生自主阅读、独立思考的辅助与支持，都是帮助学生实现“自我发现型学习”的辅助与支持。

其次，“自我发现型学习”的实现，其实质也指向学生的深度阅读。为此，名著导读的“教”不可能是教师的“主讲”，只可能是教师对学生阅读与思考的“辅助性引导”。因为“主讲”无法将学生置身于问题解决的情境之中，无法在各种冲突与可能中纠结、判断并解决问题，当然也无法将学生引入到真正的读书与思考之中。显然，只有辅助学生自主阅读和独立思考的“辅助性引导”才可能将学生的阅读导向深度阅读，而实现了这样的教学目标，才是实现了名著导读课程教学价值的课堂，才是“教对了”的课堂。

以此为依据进行教例研究，《水浒传》教例无疑是“教对”了的名著导读课。理由如下：

其一，为学生的认真阅读和独立思考进行了各种“辅助性引导”。流程一中检测学生对《水浒传》细节的关注；流程二中对认真阅读《水浒传》的提醒；流程三中对对联时多出一虎，破坏了对联的工整，却予以表扬；流程四中让学生思考《水浒传》的思想意义和价值取向；流程五、六中对《水浒传》女性观的思考及导向；等等。不干涉学生的自主阅读，不提供具体的参考答案，只是给予适时的点拨和方向，立足于学生的自主阅读与独立思考，所有教学实施的过程中，可见教师对“辅助性引导”的确认和坚守。

其二，这些“辅助性引导”将学生的阅读和思考引向了深度对话。流程一、二、三对认真阅读的提醒和检测，为流程四、五、六的深度对话和理解思考提供了阅读基础。而从流程四、五、六的“辅助性引导”中，可以看到，对《水浒传》的思想意义、价值取向和女性观的思考，没有标准答案，允许各种个性化解读，适时给予阅读与思考的方向和辅助，由此而呈现的学生的表现也堪称精彩。显然，这样的“导”是指向深度阅读的“辅助性引导”。

四、结论：让学生走向深度阅读是名著导读的核心教学目标

如何评价一节名著导读课？本文以徐杰老师的一节《水浒传》教例为样本，从“教”的维度出发观察和研究教例：教例显示，徐老师“实际教了什么”和“想要教什么”是高度重合的，都指向教阅读、教思考。教学目标聚焦于深度阅读。从名著导读课程及语文素养培养的教学价值入手进行学理分析发现，徐老师的《水浒传》以“辅助性引导”将学生的阅读导向深度阅读，是“教对”了的名著导读课。教例研究，一方面对《水浒传》教例进行了研究性评价；同时，也在研究性评价中，再建了名著导读课教学目标理解的语文学科教学知识。