小组合作学习促进学困生转化的教学多元评价

陈德冕

【摘要】对于学困生的学习，无论是其学习的过程表现，还是学业成绩的量化体现，往往容易成为被忽略的对象，而学困生也因缺乏学习上的动力与成功感，逐步成为课堂教学上的“旁观者”。本文通过小组合作学习的教学模式，针对学困生在数学课堂出现的学习问题，开展有针对性的教学活动，并通过多元评价体系，让学困生从课堂教学的“旁观者”转化为“参与者”。在评价体系的不断总结与修正中，提高学困生的数学学习能力，建立自信心，并从中获得良好的数学教育。同时促进教师对学困生教学行为的把控，提高学困生的教学成效性。

【关键词】小组合作学习;学困生;多元评价

数学学困生在课堂上的表现形式多样，有些无法集中专注力，有些思维活跃却无法沉下心来学习，有些沉默不语不善表达，有些长期懒散不愿思考与动笔等。造成学困生不良学习习惯的原因各异，学校在全面开展素质教育过程中，学生的智力因素和非智力因素、个人心理及行为习惯的差异，以及一些家庭教育、学校教育的前期忽略等，均可能让学生逐步成为数学学习的学困生。

作为学习者，其能力是多方面多层次的，每个学习者都有自己的擅长处。学困生在学习过程活动中，表现出来的能力不应以单一维度的数值反映，而是应从对多层次多维度、综合能力的体现。因此，对学困生学习评价不单看教学成绩，更应该是多元评价，体现了学困生学习表现多元化、行为能力多维化、评价方式多样化，促进学困生数学学习行为的转变，实现教学成效的持续发展。

在以往的课堂教学评价中，容易出现只注重教学成绩，忽略學困生的学习过程及能力培养，缺乏关注与互动。学困生既无法如优等生获得学习上的优越感，也无法如中等生能参与正常的课堂教学活动。从而学困生不单成为课堂教学的“旁观者”，更有甚者会成为课堂教学的“破坏者”，使得班级的正常教学活动受到影响。在这种情况下，小组合作学习的课堂教学模式有利于学困生逐步走出数学学习的困境，帮助学困生回归课堂，并通过课堂教学多元评价，让学困生体验数学学习的乐趣，最终获得学习的成功感与自信心。小组合作是在相互帮扶的过程中开展教学，它既有自我思考与学习，也有共同交流与合作。为了顺利开展小组合作活动，根据班级学生情况，组员按比例包含学优生（A层）、学困生（C层）及两者之间的中等生（B层）。通过小组合作，让学困生在课堂教学上遇到难点时能有组员及时讲解，提醒并鼓励其积极参与数学活动，共同营造良好的班级学习氛围，逐步克服数学的畏难情绪，建立起数学学习的良好习惯和自信心。利用开展小组合作学习教学模式，针对学困生的教学进行多元评价，笔者有以下见解。

一、对学困生教学评价观念的转变

以往对学困生在数学学习上的评价，多以测试成绩来评定。这既影响学困生对自我认识的判断，又会使学困生失去学习的兴趣与信心，最终形成了一个恶性循环：学不好---不想学----学不好。其实初中阶段，学生还处在认知能力不断变化与发展的过程中，学习行为习惯还具有可塑性。如果通过改变教学模式，采取合理可行的评价方式，将对学困生产生良性教学循环，最终达成有效的学习，实现课堂教学“一个都不能少”的目标。

二、小组合作学习促进初中数学课堂教学多元评价

1.课堂教学中创设小组合作交流的平台

在教学过程中，我们可以通过对教材的分解与重组，创设有梯度的题目，搭建好题目的“脚手架”，预留课堂时间给小组成员去思考与交流。让小组成员能根据自身不同的学习水平与能力，解决不同层次的题目后，组员之间分享学习体会，并且通过学优生及时帮扶讲解学困生遇到的知识难点，移走学习道路上的“障碍物”，让学困生能达成课堂教学目标。例如，学习“三线八角”，一些学生能很快理解概念，并能在图形上分辨出同位角、内错角与同旁内角。但学困生往往不能有效地掌握辩图方法。为此，在教学上要求学困生从基础图形出发，通过与组内成员的互动分享，强化对图形的理解与辨析，从而逐步掌握对三种角的区分。

2.课堂教学中关注学困生的学习动态

小组合作学习中，要关注学困生在课堂学习过程中的状态及参与度。这需要我们在教学过程中教学方法多样化，对学生积极引导，多鼓励肯定，充分调动学生数学学习的兴趣。在小组合作过程中，组员之间若能进行有效的互动与交流，将会促进成员间的共同进步。例如，在学习平行线的判定，学优生能较好地分析题目的条件，找到解题思路，并运用几何语言书写证明过程。但对于学困生来说，往往容易面对几何题目有种无从下手之感，或不懂表达与书写解题思路，从而会产生走神、放弃学习等现象。通过小组合作学习，组员对题目的条件进行互问互答，时刻抓住学困生的注意力，让学困生知道怎样去学习与分析，进而学会如何学习。通过小组合作学习的帮扶过程，活跃课堂气氛，有利于形成良好的学习氛围，增强学困生的归属感与成就感，提升个人的社交技能的同时，激发学困生学习的内驱力，逐步克服数学的畏难情绪，建立数学学习的自信心。

3.课堂练习尊重学生的个体差异

往常我们考察学生掌握知识的情况与程度，多采用笔纸测练这一方式。这只关注了学生学习的结果，却忽视了学生学习的过程与体会。为此，（下转第19版）        （上接第18版）在运用这一教学手段时，要注意对题目的设计，做到有层次、有针对性，使得小组合作学习时，学困生既能明白课堂教学的基本知识技能的要求，又能通过独立思考，获得发挥个人空间的机会。通过对练习题的设计，让每节课上“题题有人做，人人有题做”。每节课后组长还能针对于学困生的薄弱点，进行精准训练，题目可组长自选自创，或从老师题库中获取。一周后形成学困生的个人题集，这样既方便学困生的课后复习，也有利于老师对学困生的情况的跟进。同时，我们也要注意到，在不同的章节知识中，有些强调代数的运算，有些涉及图形的抽象，还有些要在实际问题中运用数据进行分析等。学困生不应只是知识的接受者，他们也有擅长的领域，进而成能为知识的探索者，在小组合作学习中，我们要让组员们互相尊重与欣赏，彼此协助共同解决问题。

4.学习小结促进师生共同成长

多样化的学习小结，帮助学困生从多方面去总结自己的学习情况。例如，设置系列问题，通过小组成员的自评、互评方式，一来让学困生在总结中复习课堂所学的知识点，体会个人学习成长的过程，二来也能从组员的评价中，反思改进个人学习的不足之处。更重要的是，我们通过收集学生的学习小结，改进我们的课堂教学行为，抓准学困生的薄弱点，为提高师生、生生的有效互动，保持学困生学习的参与度与积极性提供指引。例如，每周进行小组合作多元评价表，学困生可以通过项目的自评与他评分数，可以总结自身在课堂上的表现是否有进步。如，学困生A，在“保持专注力”一项中，刚开始的自评他评分数只能3～4分，但通过一段时间的小组合作学习后，自评与他评的分数变成7～8分，说明该生能通过他人提醒，个人的行为上的转变，逐步减少走神现象，提高了个人专注力，形成良好的学习习惯。又例如，学困生B，在“静心倾听别人说话”一项中，自评分数为5～6，但互评分数3～4，说明在组员的学习要求上，B同学仍待努力。而课堂收获这一评价体系，将对老师的教学方法、教学模式与手段等具有指导意义。如，学困生C在“运算能力有所增强”一项一直处于3～4，首先要观察该生在课堂教学上，小组合作的表现;其次要与学生进行课后沟通，了解学生出现问题关键在哪？是运算方式没有掌握，还是计算习惯，或个人态度导致问题的产生。这样才能“对症下药”去解决学困生的问题。如果有一部分学困生在“看图解题能力有所增强”上，一直处于低分段时，老师就要反思教学方式是否合适，教学选题上是否合理，讲解是否简练精准。小组合作多元评价表不单是体验学困生学习的成长过程，也反映着小组成员间的情感沟通，更能帮助老师调整教学方式，最终达成教学成效。最后考虑到学困生学习能力的差异，根据不同的学段学习，考察的方面也会有所不同。以下为小组合作学习多元评价表：

评分标准：

三、总结

本文通过小组合作的课堂教学模式，多元评价体系的形成与深化，以评促教，根据初中数学教学目标以及学生个性发展的需要，以多元评价去帮助学困生认识自我，激发学困生学习的内驱力，调动学困生学习的积极性、主动性，形成良好的学习习惯，建立学习的自信心。多元评价不仅对教师的教学行为有指导作用，同时也能促进学困生的数学学习行为的转变。教师的教和学生的学两种行为在小组合作课堂的教学模式下，相互影响、相互促进、相互转化、相互提高，师生、生生之间共同发展，最终使得课堂上的每个学生都获得有效的数学知识。

[本文系广州市海珠区教育科学 “十三五”规划（2016年度）课题“在学困生中开展小组合作学习的策略研究——以初中数学教学为例”（课题批准号：2016C016）]

参考文献：

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