高校教师教育者素养特征研究

谭娟

[摘           要]  高校教师教育者承担着教师教育学科的人才培养、科学研究和社会服务的主要职能，其专业素养决定着教师教育的质量，进而深远影响着基础教育的质量。高校教师教育者既具有高校教师群体的素养内涵，也具有与一般意义上的高校教师素养不同的特征，对教师教育者的专业化水平和专业发展发挥着重要的奠基作用。

[关    键   词]  高校;教师教育者;素养特征

[中图分类号]  G645                 [文献标志码]  A              [文章编号]  2096-0603（2020）45-0030-02

在教师教育变革背景下，教师教育者被普遍定位为学校实现教育改革的杠杆。作为高质量教师教育的核心，教师教育者在学校教学和教师教育环境下引导师范生和在职教师参与实践，其工作对未来教师的质量产生重要影响。他们教育、指导、支持并监管着师范生的培养和成长，并为学术研究作出贡献。教师的专业素养是当代教师质量的集中表现[1]，高校教师教育者素养对教师教育者的专业化水平和专业发展发挥着重要的奠基作用。

一、高校教师教育者的概念与功能

教师教育者是指在高校或中小学幼儿园对职前或在职教师进行正规教育的人，包括所有积极促进师范生和在职教师正规学习的人。在不断变革的国际教师教育政策背景下，教师教育者所包含的类型日益复杂。根据教师教育者所在机构的不同，可划分为高校教师教育者和基础教育学校的导师两类。其中，高校教师教育者的构成又因国家背景有所不同。例如，在英国和美国，高校教育教师者包括大量具有资质且有丰富学校教育经验的教师。因此，其高校教师教育者又可进一步分为两类：一是由中小学教师转轨入职高校从事教师教育专业教学的教师教育者;二是始终在高校从事教师教育的教师教育者。

在我国教师教育变革背景下，“教师教育者不等于传统的教育学专业的教师，也不是学科专业方面的教师，而是这样一种专业人员：具备良好的素养、坚实的通识素养和精深的学科素养，而且具备作为教师专业特殊素养的、专注于教师教育的研究者。这样的教师教育专业人员才是教师教育大学化背景之下教师教育者的基本概念界定”。[2]

根据上述概念界定，专业素养通常与该专业内个人的必要职能有关。高校教师教育者应履行的一般职能包括以下四个方面。

第一，促进师范生的学习过程。有效的教师教育者在促进和支持师范生发展反思性学习的过程中发挥着重要作用。这不仅需要教师教育者分享他们的理论知识，而且需要将这些知识运用到他们自己的实践中，即隐性知识显式化。

第二，开发教师教育的新知识和新课程。教师教育者应创造新知识，包括教师教育和学校新课程和学习计划的实践知识，以及由研究而产生的理论知识。

第三，对师范生的学业和入职做形成性和总结性评价。教师教育者的另一个关键职能是评价。无论是强化学习的形成性评价，还是要求教师教育者充当看门人、决定谁拥有成为教师所必需的培训和技能的总结性评价。从这个意义上讲，教师教育者不仅为寻求进入该行业的候选人提供支持，還在他们能够进入该行业之前充当他们的法官，这种类似于“评教一体化”的双重角色也被部分学者所质疑。

第四，与多方协同合作促进教师教育培养培训成效。合作是学习和教学的重要组成部分。高校的教师教育者应该既是高校和其他高等教育机构中的同事及决策者的合作者，又是师范生在基础教育学校的导师及学校管理者的合作者。因此，教师教育者帮助师范生通过参与他们所服务的各自环境（大学和中小学）来发展成为优秀团队成员的技能;在他们与他人关系中促进伙伴关系，与其他教师教育者和学校导师一起鼓励师范生参与集体工作和研究项目。

所有上述职能都与教师教育的原则和价值相关联，描述了教师教育专业对从业者专业水平的要求，所包含的若干方面蕴含着对教师教育者素养内涵的规定。

二、高校教师教育者的素养内涵

教师教育者所从事的工作，既是具体地指导和发展职前与在职教师教学能力的一种实践行为，更是一种有目的地致力于以“教教师教学”和深刻理解“教教师教学”的意义为中心的专业生活，还包括从事教师教育研究，检视、熟悉并发展教师教育学，明确“教教学”与“教学”的区别和联系，成为学术共同体的成员，并致力于教师教育政策、实践和项目的改进和发展。

教师素养被视为卓越能力。高校教师教育者属于高校教师群体，该群体素养清单包含以下4个构成要素：专家或专门技术素养;道德和伦理责任;教育学、心理学和教学法素养;自我发展素养。国外学者基于欧洲高等教育标准制定的高校教师素养清单包括以下8个构成要素：道德伦理素养;角色模型素养;专门技术专家素养;成熟人格素养;科学素养;批判性思维素养;学术写作素养;沟通素养;优秀教学素养;动机素养。综上，高校教师的素养大致包括以下7个构成要素：特定的学科分支;心理学和教学法;普通教育;诊断和介入;社会性和沟通性;管理和规范;专业和个人培养;学术写作。

知识是素养的主要组成部分之一。教师教育者的专业知识本质上是多样而复杂的。人们通常认为，好教师将自动成为一个好的教师教育者。研究结果表明，尽管有很多重叠，教师与教师教育者这两组专业人员在反思与元认知的衔接、知识的质量、如何创造新知识的知识、教育儿童与教育成年人、对教育制度的全面理解以及职业成熟度和自主权等方面的专业知识存在明显差异。

教师教育者被期望有自我意识，并反映和阐明教学的隐性知识，使其能够提供给未来的教师，从而成为理论和实践的桥梁。无论是在所教授的具体学科内容方面，还是在教学法、教育学和心理学等领域，教师教育者的专业知识应该更加全面、丰富和广泛。教师教育者应参与课程开发与研究，这是教师专业发展不可缺少的一部分。与教师不同的是，他们被期望能够熟练地教授各个年龄段的学习者，并表现出高度的专业成熟度和自主性。最后，他们要对教育体系有一个超越自己个人教学语境的全面了解。

师范生是教师教育者工作和实践的直接见证人。在师范生看来，教师教育者应该通过元认知的方式进行教学，阐明他们的教学理念，解释他们的行为和行动决策的原因和方式。教师教育者思维的清晰表达有助于师范生理解教师教育的理论和实践。因此，教师教育者应该脱离传递信息的传统角色，在两个同时运行的层面上实践显式建模：在一个层面上，教师教育者在实践中做他们期望学生在教学中做的事;另一个层面上，是关于教师教育者为师范生提供机会熟悉教学的推理、感觉、价值观和行动，使一系列教学和学习经验伴随他们的实践。因此，教师教育者应该在传授基本知识和为学生创造使知识通过实践智慧变得有意义的机会之间实现平衡。

然而，对于教师教育者而言，通过阐明实践知识，明确专业知识并让他人获得是一项困难而复杂的任务，这需要对自我、教学法和学生有相当程度的认识和知识。为此，教师教育者可以借助多种技术，使他们的非认知知识向学生开放：高声思考;日志记录;在课上和课后进行小组讨论，并与个别学生进行讨论;质疑;通过教学干预进行探究和提问;分享教与学的经验。明确自己在做什么以及为什么做的能力，可以通过系统地探究和经验学习（自学）来增强，这样，了解和做之间的关系可能更容易获得。公共理论知识应该是教师教育者专业知识的一部分，因此，通过自我学习发展出来的个人理论应该与公共理论相联系，从而为教师教育发展一个功能的知识库，提高教师教育者在学术界的地位。

三、高校教师教育者的素养特征

高校教师教育者的素养内涵，具有与一般意义上的高校教师素养不同的特征。大多数从事教师教育的人会发现自己在以素养为基础的框架内工作，并朝着这个框架前进。这些框架规定着专业学习的内容、技能、态度和行为。

教师教育者的核心专业知识是有关教师教育者如何向师范生传授教师教育课程内容知识的学问。[3]其中，就教学能力而言，与非教师教育者相比，教师教育者的教学能力具有概念表述的一致性与内在含义的差异性，表现为以“研究发展教学的能力”为结构支撑，与“开展教学活动的能力”和“聚焦教学的影响能力”共同螺旋交织而成，由低阶向高阶发展的连续统一体。[4]

从教师教育者自身的视角出发，教师教育者自己将“提高学生的反思能力”列为优秀教师教育者最突出的特质。良好的教师教育者具有自我意识和持续专业发展的特点，这支持了美国教师教育者協会（2006）标准清单中反映的基于反思实践的专业成长观点。半数教师教育者将研究列为其专业活动的重要组成部分，而新教师在回应中主要提出教师教育者的教学质量。在教师教育者和美国高等教育考核标准中，研究也被强调为终身职位和晋升标准的重要要求。按照自己的信念行事，相信教育是一项有价值、有回报的事业;注重团队合作，支持同事;个人特征，比如在工作和职业发展上的自信;等等，也被教师教育者认为是优秀教师教育者的素养特质。

教师教育者需要处理一个复杂的双重角色，不仅要培养师范生，还要通过示范来实践他们所讲授的。在这方面，教师教育者素养的一个主要方面是使有关教与学的专业知识和能力显式化的能力，即明确地为他们的学生形成个人教学方法的思想和行动建模。因此，教师教育者不能过分强调教学的显性方面和概念及专家知识，重要的是能够清晰地表达教学的隐性方面，并向师范生阐释，以发展他们的感性认识。然而，这要求教师教育者认识到他们的教学内容与他们如何教学是同等重要的，因为这两个要素一起运作，为建设性的实践和专业发展提供机会。在这方面，一个有效的教师教育者的素养之一是通过提供机会系统地反思其实践经验的细节来帮助师范生探索和建立他们的感知。这对于帮助教师应对可能出现的理论无法对他们的实际问题作出反应尤其重要。

参考文献：

[1]叶澜.新世纪教师专业素养初探[J].教育研究与实验，1998（1）：41-46，72.

[2]朱旭东.李琼.教师教育标准体系研究[M].北京：北京师范大学出版社，2009：200.

[3]杨跃，匡曼玉.论教师教育者的核心专业素养及其培育[J].现代教育管理，2020（1）：85-91.

[4]刘鹂.论教师教育者教学能力要素、结构与特征[J].课程·教材·教法，2016（9）：95-101.

编辑 陈鲜艳