基于“可观察学习成果结构”的SPE评价模式在大学英语课程中的设计与应用

张严

(吉林师范大学博达学院，吉林 四平 136000)

成功的教学包括明确的教学目标、合理的教学内容、丰富的教学手段和科学的教学评价。其中，教学评价是一个十分重要但却没有得到过多关注的环节。2017年，教育部颁布的《大学英语教学指南》明确指出：“评价与测试是检验教学质量、推动大学英语课程建设与发展的重要手段。大学英语课程应依据本指南所确定的教学目标和教学要求，建立科学的评价与测试体系……通过多维度的综合分析，判断大学英语课程和大学生英语能力是否达到了规定的目标，并为大学英语课程的实施与管理提供有效的反馈，推动大学英语课程不断改革和发展，实现提高大学英语教学质量和大学生英语应用能力的总体目标。”[1]科学合理的教学评价能够帮助教师诊断和筛查教学中出现的问题，作出及时的调整，同时为学生提供描述性、诊断性反馈。学生可以通过教师评价、同伴评价和自我评价反思和把握自己的学习进程，成为一个会思考、懂得自我管理的学习者。

探索一套兼具科学性、客观性、导向性和连续性的多维度、反拨式教学评价模式，创新考核框架是课程发展的客观需要，更是促进学生英语学科素养全面提高的重要支撑。本研究以“可观察学习成果结构”为理论框架，旨在从大学英语教学实践出发，探究如何设计和应用SPE质性评价体系。

一、可观察学习成果结构

“可观察学习成果结构”的英文描述为Structure of the Observed Learning Outcome，简称SOLO，是由香港大学教授Biggs和Collis在《学习质量评价：可观察学习成果结构》一书中提出的一种质性评价分类理论。该理论是对皮亚杰认知发展阶段理论的进一步认识与发展。皮亚杰认为，儿童的认知发展具有阶段性，分别为前运演阶段、初级具体运演阶段、中级具体运演阶段、具体概括运演阶段和形式运演阶段。通过对皮亚杰理论的研习及大量的实践研究，Biggs和Collis指出认知发展理论是对总体认知结构发展的阶段划分，但是总体认知结构是一个纯理论性的概念，是不可以直接检测的[2]。Biggs认为无论哪个年龄段的人，在认知发展的各个阶段内，对知识的认知都会表现出不同的水平或思维阶段，而这种思维阶段是可以通过回答问题或展示学习成果时所表现出的思维结构观察到的，因此称之为“可观察学习成果结构”。SOLO将学习结果分为五个阶梯递进层次，如图1所示。

图1 可观察学习成果结构示意图

当学生学习一门新学科时，最初是以量的方式获得分离的、互不相关的内容。随着学习的进一步深入，质的变化发生了：所学的内容相互联系起来，构成一个连贯、一致的整体[3]。Biggs和Tang 认为，学生的学习成果可以通过他们回答问题时涉及细节的数量进行量化评价，并且可以通过他们组织观点的结构模式进行质性评价[4]20。在前结构阶段，学习者不能理解所学知识，针对问题给出的答案也不能切中要领，甚至是答非所问，因此在这一阶段并未发生实质性学习。在单点结构阶段，学习者能够就问题给出简单的回答，但各个答案之间是孤立的存在，学习者无法建立其中的关联，这样的学习属于浅层学习，也就是仍停留在“死记硬背”阶段。处在多点结构中的学习者能够就问题列举出两个到多个相关信息，并能在信息之间建立简单的关联，但并未形成信息网络，无法发现其本质和内在的有机关联，因此这一阶段的学习仍属浅层学习。在关联结构中，学习者能够对知识点进行对比、归因、分析、关联和应用等复杂操作，这便上升到了对知识的“理解”阶段。但这一阶段对知识的理解仍停留在知识本身，无法做到融会贯通，即无法实现知识的迁移，所以这一阶段的学习属于部分深度学习。处在抽象拓展结构中的学习者能够将知识点联系到更加宏观层面的概念或理论，能够对知识进行概括、假设和反思，并且类推到新的领域，形成知识的内化和迁移，并建构新的知识。这一层次的学习者具有较强的领悟力、创造力和钻研精神，其展现出来的学习成果属于深度学习。

二、SPE评价模式

大学英语教学虽然经历了一系列改革，但在评价方式上仍然存在诸多问题。目前，绝大多数高校的大学英语课程都结合了形成性评价和终结性评价，但终结性评价所占比例偏大且量化倾向明显，形成性评价多被等同于记录学生的出勤情况、作业完成情况、课堂表现和随堂测试成绩，评价方式较为单一，以教师评价为主，缺乏信度和效度考量，没有明确的质性评价描述，没有及时、详细且有针对性的评价反馈。学习是一个由获取和积累离散知识，经整合知识和建构知识体系的过渡，向迁移和应用知识网络、创造意义的发展，是一个由简单到复杂、由基础到提高的过程[5]。重评价结果轻评价过程，在评价过程中重对学生的甄别和选拔轻激励和引导，这使得教学评价失去了本身的意义。因此有必要建立一套科学合理的、符合学生认知发展规律的、贯穿整个学习过程的进阶型评价体系。

Stage Progressive Evaluation(简称SPE)指“阶段递进评价”模式，即在整个学期中分阶段发布有梯度的学习任务，对任务完成情况进行评价。考评内容和形式遵循从浅层学习到深层学习的发展规律，由低向高、由易到难、由记忆和理解到内化和迁移，是一种把握科学性、系统优化性、通用可比性、实用动态性、目标导向性原则，由多方面、多层次、递进式的教学评价活动组成的评价模式[6]。

基于“可观察学习成果结构”，建立大学英语课程SPE评价模式，可使学生认识到学习是从背诵和机械复制向知识的个性化产出转化的过程。通过接受一次次循序渐进的考评，学生可清楚看到自己在可观察学习成果结构中所处的阶段，梳理不足之处，提出下一阶段的学习期望，实现从量化学习到质性学习的转变。教师可以通过设计和实施层层递进的考评内容，判断学生的知识掌握程度，对学习内容作出及时调整，引导学生了解不同阶段的学习目标，自主搭建系统的知识框架，完成从习得知识、积累知识到应用知识、拓展知识的过渡。

三、SPE评价模式在大学英语课程中的设计与应用

本研究将以本科非英语专业学生在第四学期开设的大学英语课程为例，所用教材为复旦大学出版社出版的《21世纪大学英语应用型综合教程(修订版)》第四册。该教材包括8个单元，主题涵盖“生活”“隐私”“婚姻”“创新”“财政”“城市化”“工作”和“自然”八个方面。每单元设置了导入、主课文、副课文、技能发展和文化直通车5个模块。单元主题的选择既做到了从学生的视角出发，又符合时代发展的需要；同一单元的不同模块体现了不同的难易程度，加之数字化教学平台的配合，为SPE评价模式在本门课程中的应用奠定了基础。

大学英语学程为18周，共72学时。按照“可观察学习成果结构”由浅层学习到深度学习的过渡，将SPE评价方式设定为线上学习平台评价和线下见面课评价两种，评价主体包括教师和学生，评价持续整个学期。图2为大学英语课程SPE评价模式示意图。

图2 大学英语课程SPE评价模式

如图2所示，本研究所构建的大学英语课程SPE评价模式包含线上学习、线下自学、语类圈活动和数字故事四类评价活动，其中线上评价占10%，见面课评价占40%，SPE评价占学生总评成绩的50%,剩余50%为终结性评价,下文将以《21世纪大学英语应用型综合教程(修订版)》第四册第一单元“Do It Yourself”为例，逐一阐述各评价活动的设计思路和实践方法。

(一)线上学习评价

线上学习阶段，学生需要在课前登陆智慧树平台，观看与本单元主题相关的教学视频“How to DIY:Projects,Tutorials,Tricks & Tips and Tool Guide”和“Home Improvement”，并阅读文章“Digging into the Value of DIY”。完成学习后，学生需要在线回答“What is the last step mentioned in the video”和“What are the values of doing DIY”等选择题。在本测试阶段，学生不需要对学习材料进行深度挖掘，只需抓住视频和文章中的要点就能完成答题，且各要点之间关联性不强，因此本阶段的学习成果评价属于单点结构评价。智慧树系统将在后台记录学生的在线时长、视频观看和文章阅读进度并自动批阅答卷，将评价结果实时反馈给学生和教师。

线上学习评价为师生提供了一个便捷化、全程化、智能化、个性化的大数据平台。通过提供可视化的学习评价反馈，学生可以就自己的学习进度、学习投入和学习效果进行纵向的生生比较，发现自己的优势与不足，调整学习策略和努力方向。线上学习平台所提供的学生进展与进步数据便于教师及时进行学习奖励和督促，大数据所呈现出的测试结果分析也有助于教师在整体上把握学习效果，充分发挥其诊断功能，为下一步教学决策做准备。同时，教师可以通过平台所提供的个性化数据分析了解学生个体的认知发展情况，为进一步优化个性化学习提供必要的指导和帮助。

(二)线下自学评价

自主学习是一个主动构建知识的过程。相对于被动地吸收知识，学生主动构建的信息更加能够存储在自己的个性化知识体系中。在见面课之前，学生除了完成线上内容的学习之外，还需要围绕单元主题进行自学。以本单元为例，学生需要在课前完成Starter部分的词汇学习、Warm-up部分的视听练习、阅读Text A并完成与之相关的课后练习，以积累与DIY主题相关的知识和信息，为课上的深度学习奠定基础。这一阶段的线下自学相比线上学习在内容的深度和广度上都呈阶梯式提高，但学生仍无法将自学获得的知识和技能进行整合与关联，因此这一阶段仍属于知识体系的奠基阶段。

线下自学以教师评价为主，以见面课为评价地点，评价内容包括学习档案袋、课后练习和回答问题，具体实施方法如下：其一，学生在课上展示自学档案袋，其中包括自学目标、自学计划、学习进度、学习收获、学习困难与反思。教师通过痕迹分析法观察学生在学习过程中留下的记录，从而判断学生的自学态度、策略与效果。基于档案袋的学习是一种自主性、反思性学习，能够反映学生的学习成就，是一种行之有效的学习技术。其二，评价课后习题完成情况时，教师可采用出声思维测评法，请学生大声说出自己完成某一习题的认知过程和思路，这种方法既可以避免学生在完成练习时应付了事，也为教师判断学生的认知程度、学习策略与学习效果提供依据。其三，教师针对学生自学的课文进行提问，包括关于文章结构、内容、词汇等方面的一般性提问。为加深学生对于文章的理解，为下一步深度学习做准备，教师也可以在提问时采用错误检测法，在设问中加入错误信息，观察学生对错误情境的反应，是否能够甄别错误并提出改正，以此作为鉴别学生自学深度的依据。总之，评价方式的多样化将强化其对教学的干预效果。

(三)语类圈活动评价

语类圈活动部分借鉴了Harste等人提出的文学圈，是一种综合性、创造性互动合作活动[7]。在语类圈中，学生以小组合作的形式再现语篇内容，在复盘语篇的过程中体验语篇构造，锻炼团队协作能力，发展公共演讲技能。根据体裁，语类圈将文章归类为叙事圈、描述圈、说明圈、论说圈、指示圈五种。以本单元课文“Save Money,Have Fun:The Joy of Doing It Yourself”为例，该文章就DIY活动为读者提供了从心理准备、工具选择到操作顺序和预期困难等方面的指导性建议，属于指导人们开展日常性活动的指示语类，适合开展指示语类圈活动。具体实现方法如下：在师生共同完成文章的深入学习后，教师将学生分为5人左右的小组，组内成员选择或由教师指定担任主持人、讲解员、评论员和总结员，成员数量和角色安排可根据班级人数及文章内容进行灵活调整。其中，主持人负责引入单元主题、介绍活动内容和成员任务；讲解员负责演示并说明具体的操作流程，必要时可辅以图片或实物道具，与其他同学进行互动；评论员可根据讲解员讲解的内容发表评论或提出问题；总结员对整个指示圈活动进行总结。需要提醒的是，学生应将自己在线上和线下学习过程中积累的知识、掌握的技能应用于语类圈活动中。基于文章体裁设计的语类圈活动有利于学生在完成了文章学习后再次自发地思考文章架构、内容和知识技能点，并用自己的语言以角色扮演的形式盘活文章。此时学生对于本单元主题的理解进入了更深的层次，能够做到将知识与实践相关联，但由于学习成果仅是对本单元学习内容的展示，尚未实现触类旁通，所以属于部分深度学习。

语类圈活动评价为见面课评价，评价方式为组内评价、组间评价和教师评价，分别占比30%、35%、35%。首先，组内成员经过了课下合作和课上展示后，根据每位成员的参与度、奉献度、配合度和最终表现进行互评。然后各小组再根据语类圈活动展示效果进行组间互评，小组得分就是每位成员的得分。最后，教师根据活动展示过程中小组成员的配合度、熟悉度、表达的流利度、准确度和知识技能的应用程度为每位成员打分。此外，为保证每位成员都参与语类圈活动并达到高度配合，教师可在每组语类圈活动展示结束后随意指定组内成员进行提问，以督促学生充分参与小组协作，而非“各人自扫门前雪”。语类圈活动评价体现了建构主义教学理念，能够推动学生的语言运用能力和团队协作能力的发展。

(四)数字故事评价

数字故事(Digital Storytelling)起源于20世纪90年代，是一种用多媒体技术讲述故事的创新型交流、学习和自我表达方式。简言之，数字故事就是通过结合文本、音频、视频、照片、音乐等，以电子形式讲述故事。数字故事活动是对语类圈活动的延伸和拓展，教师需在开学之初向学生明确本学期课程所涵盖的主题，学生组成6到8人的小组后自行选择或由教师指定一个单元主题来完成数字故事的制作，具体操作流程见图3。

图3 数字故事制作流程

以本教材第一单元为例，学生可以用数字故事讲述自己的一次DIY经历。首先，组内成员明确分工，分别担任编剧、导演、演员、旁白、道具、后期制作和作品解说员。在前期准备阶段，小组需确定主题，通过教材、互联网等渠道搜集与主题相关的文本、音视频、图片、实物等素材，同时准备录制数字故事所需要的硬件设备，熟悉相关视频编辑软件的操作。在编写故事阶段，教师作为引导者应鼓励学生将英语的工具性和人文性充分融入真实情境中，为学生获取、习得、运用和升华语言知识创造环境，在知识与实践的碰撞中完善认知、发展能力，最终解决实际问题。录制数字故事需要组内成员在各司其职的同时发挥集体的力量，充分运用多媒体技术和传播策略，制作时长5到8分钟的影视化作品，并在课上进行作品展示，由解说员解说选题依据、选题目的、制作过程和作品价值，供师生共同讨论与评价。数字故事活动旨在引导学生在信息技术的辅助下将本学期所学拓展到更加实际的领域，引发学生对主题相关问题的思考，体现本课程的真正价值，属于完全深度学习。

数字故事活动的评价为学期末见面课评价，采用教师评价和组间互评各占50%的评价和计分方式。见面课上，每个小组依次进行作品展示和解说，并展示数字故事制作日志，总时长不超过10分钟。教师和各组组长从作品视角新颖度、内容合理性、技术投入度、语言运用度和文化内涵等维度进行评价，小组得分即为个人得分。此外，如果数字故事被师生评为优秀作品，小组可获得额外奖励分。作为阶段递进评价模式中的最高级环节，数字故事活动是对线上学习、线下自学和语类圈活动的关联与整合，并跳出了课本环境，驱动学生将已习得的知识和技能与信息技术融合，营造一个分享和协作的情境，实现知识和技能的深度内化吸收和外显应用。

四、对基于“可观察学习成果结构”的大学英语SPE评价模式的反思

以往大学英语教学中终结性评价占比较高，形成性评价的实际操作浮于表面，导致学生只需要平时保证出勤、在考前突击就可以取得不错的成绩，这便失去了大学英语教学促进学生知识、能力和综合素质协调发展的意义，造成了学生选择了错误的学习策略和方法。“可观察学习成果结构”中“单点—多点—关联—抽象拓展”的进阶模式充分体现了学生习得知识和发展能力是呈阶梯式发展的普遍规律，配合这一学习成果结构所设计的SPE阶梯递进评价模式体现了评价体系的层次性、评价设计的合理性、评价依据的科学性、评价内容的导向性、评价过程的连续性和评价主体的多元性。该评价模式敦促学生把更多的精力由期末的死记硬背转移到平时的日积月累，改变了以往教师评价不可动摇的地位，实现了对学生学习的有效性监控。此外，语类圈活动评价和数字故事评价更加注重知识和思维的搭建、关联、拓展、迁移和应用，同时为学生的合作学习和信息化学习创造了环境，为教师进一步调整教学目标、内容和方式以实现最佳教学效果提供了保障。

然而，在SPE评价模式的具体应用中也应注意以下问题：其一，在线学习系统的自动评价功能实现了教学评价的准确性、客观性、便捷性，但在现实中，仍然存在学生“刷网课”“刷任务”蒙混过关的现象。在线学习系统虽然能够监控学生的在线时长，但却无法对学习态度做出评判。因此，教师需要进行必要的人工干预，通过课上提问、提交学习反思等方式了解学生是否有投入在线学习，进行及时的督促和纠正。其二，SPE评价模式中多数评价在课堂上进行，评价时间紧任务重，尤其是部分学校班型过大，人数过多，因此需要教师在组织小组活动和评价前灵活制定切合实际的个性化实施方案，以达到效果最优化。其三，SPE评价模式贯穿整个学期，评价次数较多，各阶段活动所占分值不同，计分方式相对复杂，需要教师在每次活动中做好详实的记录和统计，必要时可在数字平台开发评价和计分版块，利用人工智能的优势解决繁琐的问题，以确保评价的准确度与公平性。

五、结语

在大学英语课程中构建SPE评价模式的根本目的是促进学生的自主学习和终身学习，使英语成为其创新知识、发挥潜能、提升人文素养和全面发展的一个基本工具。基于“可观察学习成果结构”的大学英语课程SPE评价模式推动了大学英语教学评价从终结性评价向形成性评价转变，是基于对学生学习全过程的持续观察、记录、反思而作出的发展性评价[8]3。本研究中所设计的四种递进型评价活动是基于校本情况的探索和尝试，其合理性和推广性仍有待进一步探讨。