基于核心素养下的文言文深度阅读

殷宇虹

摘 要：在文言文教学中，我们应该抓住语文最核心的要素：语言文字的运用。引导学生通过词句来体会这篇文章“文字”的意义，挖掘此篇文章的独到之处，探讨文字背后的“秘密”，从而达到深度阅读的目的。

关键词：语词模式;《湖心亭看雪》;核心素养;文言文深度阅读

语文学科发展的核心素养是“语言建构与运用”。语文《课程标准》也明确指出“语文是一门学习语言文字运用的综合型、实践性课程”。修订后的2017年版《义务教育课程标准》中更是强调钻研文本尤其是重视文本的语言文字。（“关于阅读”的教学建议第一自然段，就将“阅读是搜集处理信息、认识世界、发展思维、获得审美体验的重要途径”改为“阅读是运用语言文字获取信息、认识世界、发展思维、获得审美体验的重要途径”，强调了运用语言文字。）因此，在文言文教学中，我们也应该抓住语文最核心的要素：语言文字的运用。也就是体会这篇文章“文字”的意义，挖掘此篇文章的独到之处，也就是探讨文字背后的“秘密”，一如歌德在论作品时所谈到的“题材人人看得见，内容意义经过努力可以把握，而形式对大多数人是一秘密。”

而现实中的文言文教学却常常是“浅尝辄止”，梳理字词——枯燥乏味，探讨主旨——流于形式。文本的解读缺乏深度，甚至出现偏颇和错误;学情把握不准，总把学生已知当未知，不能从已知中揭示未知，指出学习的“盲点”。如某位教师在设计《湖心亭看雪》这一课时竟然设计了：“金陵人”和“相公”为何能成为知己？第一，独往湖心亭看雪;第二，同是天涯沦落人，明亡后流落到此地（杭州）。这位教师根本就没有注意到此篇文章虽然写于明亡之后，但文章所忆之事发生时明朝还没灭亡（文章中开篇即写到此事发生于“崇祯五年十二月”）。这就是误读了。所幸此位教师在和我交流时，我指出此问题，才不至于误导学生。

难么，初中文言文应该怎么引导学生進行深度阅读呢？我认为一定要以文本为根本点，要教给学生真的语文知识。（文本为本，真知为知）备课时应当仔细研读《课程标准》、重视单元提示、研究课后练习，在讲授《湖心亭看雪》这一课时，我又总结了三点有效的方法：

第一，引导学生抓核心字眼。对文言文进行深度阅读，并不是只注重文章的思想以及情感，而忽略字词教学，相反，文言文教学一定要对字词有足够的重视，对文中的重点字词要把握好。比如我在教授《湖心亭看雪》时就抓住了“独往湖心亭看雪”的“独”字，从“独”体会作者独与天地相往来的孤高，以及“莫说相公痴，更有痴似相公者”的“痴”字，理解了“痴”的含义就深入地体会到了文章的思想。

第二，利用学生已有的智慧。学生知识储备中已经有了的，要利用。比如在谈到如何理解“白描”手法时，我会引导学生联系以往学过的作品，如马致远的《秋思》这首小令，鲁迅先生对于藤野先生的外貌刻画等，来理解“白描”手法之妙。比如在谈到“崇祯五年十二月”;我会引导：为何不用干支纪年法（让学生回忆《记承天寺夜游》中的纪年法：“丙辰中秋”），而用前朝年号？为什么不写“前朝崇祯年间”，而要具体到哪年哪月？如此一来，学生就比较容易能联想到此种写法体现了作者对前朝的念念不忘、情感之深。

第三，适当引入相关材料。比如“问其姓氏，金陵人，客此。”问其姓氏，不答姓名答籍贯。张岱写错了吗？还是另有深意。我会引入一段材料：“金陵”即南京，明太祖朱元璋定其为国都，后明成祖朱棣迁都北京。如此一来，学生很容易联想到金陵乃明朝国都，张岱之所以着重提到“金陵”，是因为深藏于心中那份故国之思。接着我再出示一份拓展性材料：陶庵国破家亡，无所归止。披发入山，駴駴为野人。故旧见之，如毒药猛兽，愕窒不敢与接。作《自挽诗》，每欲引决，因《石匮书》未成，尚视息人世。然瓶粟屡罄，不能举火。（《陶庵梦忆·序》）学生读完材料后，再结合文章内容，就能对文章的感情有更深刻的理解和感悟。也更能达到我们对文言文要进行“深度阅读”这一目的。

《学记》中说：君子之教，喻也。道而弗牵，强而弗抑，开而弗达，道而弗牵则和，强而弗抑则易，开而弗达则思，和易以思，可谓善喻也。我也一直秉承着此种教学理念，摒弃灌输式的教学方法，多采用启发式教学。希望在今后的文言文教学中能探索出更多的方法来激发学生学习文言文的热情和兴趣，引导他们获得解读文言文奥秘的钥匙。

参考文献：

[1]胥婉婷.《湖心亭看雪》，让我们看得更深一点[J].名作欣赏，2017（27）.

[2]胡月义.“痴人说梦”梦几许：从《湖心亭看雪》看张岱的精神世界[J].语文建设，2017（22）.