群文阅读的理论建构

2020-06-21初翠菊王璐莹

中小学教学研究 2020年2期

初翠菊王璐莹

[摘要]“群文阅读”是时代发展与学生能力提高的客观需求下催生出的一种阅读教学方法，但是“群文”作为新兴概念还没有被充分阐释。现有的研究中出现很多误区，一线教学中也存在着概念混淆与乱用的现象，“群文”不同于单元教学和主题教学。什么是“群文”？“群文”的“文”是“文本”而不是“文章”，互文性是“群文”的基础。学生在阅读文本时进行心理建构，从而实现图式平衡。可见厘清“群文”的概念至关重要。对比“群文阅读”与单元教学和主题教学的区别，从“文本”“互文性”和“建构”等概念入手，揭示其中结构主义、后结构主义、英美新批评和建构主义原理。通过概念的解析和运用，发掘“群文”的教学价值。

[关键词] 群文;文本;互文性

“群文阅读”是近年来兴起并被广泛运用的一种阅读教学策略，是群文阅读教学法的简称，多指围绕某一议题选择几篇有可比性的文本，在规定时间内（一般为一节课40分钟，或几节40分钟的课叠加）师生同时阅读或学生分组阅读讨论，多以学生自读为主，教师仅做适当指导。群文阅读使学生成为课堂主体，在短时间内接触到单位文本，通过细读、略读、速读、跳读等阅读方法，让学生学会在信息的海洋中提炼知识，掌握分辨真伪的能力。教师由讲授转为引导，学生由接受学习转为创造性阅读，既能挖掘文本隐而不彰的主题，又可体悟文章的妙处，进而唤起学生的阅读积极性，引发学生对特定问题的思考。时代在变，需求在变，课堂也随之变化。群文阅读让学生可以运用自己已有知识体系进行理解与建构，既作为获取应用性知识的工具，还能提高审美感悟能力，这正是语文核心素养的要求，也是语文新课标应有之义。

一、群文阅读的兴起与现状

2007年，台湾的陈易志老师在南京一次教学研讨会上示范了一节群文阅读课，他为学生准备好题材相似的6篇文章，引导学生比较阅读，分析文本（重点在表现描写内容和写作方式）中主人公解决问题的方法。现场一位听课教师说：“虽然课堂冷清，学生都在看书、思考、陈述、倾听，但这真是一节让学生学习阅读的阅读课。”[1]

2009年，台湾小语会前理事长赵镜中先生提出“群文阅读”并确立其内涵。他在全国第七届阅读教学观摩会的主题演讲中，描述台湾新课程改革后阅读教学的变化：“……学生的阅读量开始增加，虽然教師还是习惯于单篇课文的教学，但随着统整课程的概念推广，教师也开始尝试群文阅读教学活动，结合教材及课外读物，针对相同的议题，进行多文本的阅读教学。”赵镜中认为“工业社会与后工业社会（知识社会）是在社会形态、价值系统、成就要求上，都显现出很大的差异。工业时代的学习配合工业生产形式，较不重视学生自主性的学习与活动……通过不断反复练习，以达到所谓精熟的状况。后工业时代所要求的创新、应用与开放的精神，只有认知到未来社会的样子，需要什么样的公民，才有可能进行有意义的教改讨论。”[2]相应地，阅读教学也必须开始转变，“由教教材转向用教材教，由重视识字教学转向理解教学，由单文教学转向群文阅读。”[3]

随后群文阅读进入内地，在全国引起热烈的回应。2010年蒋军晶老师的一节“世界是怎么形成的”群文阅读课备受瞩目。2013年于泽元等人在《群文阅读：从形式变化到理念变革》中尝试界定群文阅读的概念，大抵奠定了当下语文教育界研究群文阅读的基调。[4]2013年重庆树人教育研究院借由其主办的“第三届儿童阅读与语文创意教学观摩研讨活动”大力推广群文阅读。此后越来越多的语文教育学学者、研究生和一线教师开始关注群文阅读。群文阅读逐渐深入中小学阅读教学，与阅读教育策略、语文核心素养、任务群、课外阅读等概念联结，成为具有探索性的教学实践。然而，群文阅读如火如荼开展的同时，相应的理论却迟迟未能完善，这导致群文阅读、单元阅读与主题教学的概念常被混淆、误用。究其原因，现有研究多为教师个人感悟与课堂探索，没有形成系统规范的教学样本，而与之相关的“文本”“互文性”“建构”等概念也不甚清晰，这使群文阅读的优势大打折扣，难以实现阅读教学的突破。当下，厘清群文阅读的概念、确定其理论基础就显得极为迫切。

二、群文阅读的必要性

国家教育部制定的语文课程标准中对阅读提出了新要求：在义务教育阶段，学生要“具有独立的阅读能力，学会运用多种阅读方法。有较为丰富的积累和良好的语感，注重情感体验，发展感受和理解能力”。高中阶段则设计学习任务群，引导学生“自主、合作、探究性学习为主要学习方式……力求改变教师大量讲解分析的教学模式”。无论是《普通高中语文课程标准》还是《义务教育语文课程标准》，语文教育的目标与基本要求都是结合听说读写四个方面，看上去是四个方向，最终都归于阅读。读写不分家，写作训练固然重要，如若没有大量的阅读经验则是闭门造车，难以写出好的文章。更不必说文字的认识与运用始终联系着阅读和写作。无论是义务教育还是普通高中，课程内容的划分方式尽管不同，但语文教学的任务和目标是一致的，且追根溯源只关涉两个方面：接受与使用。之所以说阅读是一切的基础，阅读成为课堂教学最为关键、最基础的一环，就在于书本是人们获取知识的一大途径。在课堂中，学生接触最多的就是课本中的课文。然而限于教学的种种因素，课文的选择和数量十分有限，叶圣陶先生曾说“课文无非是个例子”。而“现在语文课最大的弊病就是读书太少。教材只能提供少量的课文，光是教课文读课文是远远不够的。新教材虽然力图把教读、自读和课外阅读三者结合起来，但也还需要教师去‘加码。建议教师采取‘1+X的办法，即讲一篇课文，附加若干篇课外阅读的文章。”[5]正如温儒敏的说法，近年来的语文课改不断加大阅读的占比，提高阅读的分量。阅读的重要已不容忽视，它关系着识字、写作、综合素养等各个方面，是语文教学的重中之重。

如此一来，如何将有限的课堂时间、课本内容同不断增长的阅读量结合，如何让学生在课上更为有效地阅读，在课下更有兴趣、有方法地阅读，就成为了教师和专家们关注的焦点。近十年来，语文教学从低效的单篇阅读，逐渐转变为多种模式的整合阅读，最终催生出“群文阅读”这一教学模式。

三、群文阅读理解袪蔽

（一）群文阅读与单元教学

群文阅读不同于单元教学。单元教学法诞生于20世纪初的欧美，创始人为莫里生，是一种教材编写方式和教学方法。张志公先生认为单元教学是教学过程中最小的阶段，“把体裁相同或相近的几篇课文组织成单元，将课文加知识短文组成单元。”[6]朱自清在《中等学校国文教学的几个问题》中说：“以一类文字为单元”，为使学生不至感到单调，在体式上则须“常有变化”。叶圣陶、夏丏尊先生编著的《国文百八课》是最早的单元编排实践，将每个单元分为文话、文选、文法、习问，逐篇教学。此种教学方法对比西方经验更适合汉语教学，已为当下语文界广泛采用，现行教材也多按单元编排。单元教学法的优势在于所选课文多为汉语言写作范本，充分体现了汉语言文学的魅力，注重基础知识与讲解，促进学生字词句篇的学习。劣势在于阅读文本有限。相较之下，群文阅读对课程设计的要求更高，选文之间关联更加紧密，阅读时间更为集中。学生一组一组地阅读，由一课一篇到一课一组，将课外阅读搬到课内，既可以使用课文为主、课外为辅的教学模式（迁移式），也可以使用多课文并列教授的方法（对比式）。

（二）群文阅读与主题教学

群文阅读不同于主题教学。主题教学是21世纪以来兴起的教学模式，窦桂梅在《窦桂梅与主题教学》中提到“看到西方统整课程理论，联想到了比较文学活动中的母题研究，于是就提出了‘主题教学。这里的主题，不是思想主题，不是知识主题，也不是写作主题，而是文化主题，即以‘话题‘情境等人文因素为线索，促进语文知识和能力以及思维发展等。”[7]主题教学围绕一定的主题，充分重视个体经验，通过与多个文本的碰撞交融，在重过程的生成理解中，实现课程主题意义建构。其基本框架是：话题切入——探究文本——比较拓展——链接生活——升华自我。[7]主题阅读重在主题，重在阅读之后对给定主题的阐释。这种方法更适合小学和初中低学段学生，此阶段学生积累有限，心智尚未成熟，审美体悟能力较弱，需要教师引导，以文化主题类反映人类普遍情感的话题为切入点，更能激发学生的阅读兴趣，这也是窦桂梅的主题教育在小学教学中取得成功的原因。群文阅读对初中高学段和高中生更加适用，该方法注重文本与阅读后体悟，突出学生主体性，使其思维更加发散，适合于培养学生独立思考的能力。

（三）多文本阅读早期探索

值得注意的是，在主题教学产生之前，民国时期曾尝试过主义教学。在白话文进入国文课堂不久的1920年代，时值白话文教学方法草创期，以往讲解文言文的字、词、句、篇和反复诵读的方法不再适用于课堂教学，但是该使用什么方法来教白话文，成为让所有国文教师头疼的问题。为了让学生大致了解现代思潮，主义教学在初中国文课上风靡一时，大家关注更为社会上比较热门的问题，如人生问题、妇女问题、科学问题、道德问题等。穆济波在东南大学附中教授《初中国语文读本》时，将国文课堂变成铸造思想的场合，由此学生的国文成绩普遍下降，部分“同学在作文中带上了浓重的‘文艺腔”，此方法后来被废弃。梁启超先生曾提出：“文章不能篇篇讲，须一组一组地讲……拿一组10篇作比较，不注重逐字逐句之了解，要懂得他的组织。”[8]可以看作是多文本阅读的早期自觉。

四、群文阅读概念袪蔽

群文阅读作为新兴的教学模式，由于理论尚未完善，致使中小学教师对群文阅读的理解和使用千人千面。从当下中小学教师对阅读教学的探讨中可以看到，许多教师非常乐于接受一些文学理论来指导阅读教学，然而理论是把双刃剑，使用不当恐会适得其反、误入歧途。本文延用以往阅读教学讨论中涉及的“细读”“文本”“互文”等概念，重新梳理并规范群文阅读，以便教师在应用中有更为明确的方式方法。

（一）“细读”是“阅读”的基础

“close reading”，译为“细读”，是一种阅读方式，源于20世纪二、三十年代，盛行于英美的“The New Criticism”（新批评）流派。实际上，称“新批评”为流派并不准确，“新批评”并非统一的流派，而是后人根据J.C.Ransom（兰瑟姆）在1941年出版的《新批评》一书，对当时英美文学批评倾向的概括。这种批评倾向由诸多批评家所引导，他们针对作品提出了不同的概念以便细致地分析，如“ambiguity”（含混）“tension”（张力）“irony”（反讽）等，虽然方法各不相同，但出发点与目的却极为一致。那就是在索绪尔语言学之后将语义学引入文学批評，让文学从“作家”的阴影中独立出来，强调文学的本质在于语言，欲使文学批评借助于语言的分析走上科学道路。

这里的关键在解读作品从关心作家意图转向关注作品本身。以往人们面对一部作品，习惯于认为作品是作家意图的表现，因而对作品的阅读过度依赖于作家的想法，即作家在创作时的心情与目的;作家的生平，即作家所处的社会、历史和文化对他的影响等。这使得文学批评和研究在很大程度上变成了作家传记以及历史研究，偏离了作品本身。并且用作品印证作家意图即使作品变成了作家的附属物，又有太多臆测成分。文学批评与研究因此而显得身份尴尬。20世纪初索绪尔语言学提出语言是一套自足的符号系统，这让批评家看到文学作品独立、文学批评与研究科学化的希望。既然语言是自足的，那么建立在语言之上的作品也应当是自足自立的。作品，从语言符号的角度来看，虽然受到作家个人的选择，但并不全是作家意识的产物。因为作家必须要借助的语言符号，是复杂且多义的。这一观点的提出也促使人们思考更多的问题：作品在多大程度上能够表现出作者的思想？读者、批评家、研究者在多大程度上能够借由作品还原作者的意图？一千个读者有一千个哈姆雷特不正表现出了由作品导向作者的偏差以及读者的自由？既然摆在众人面前唯一真实存在可供依据的东西只有作品，那么相比于研究或揣测社会历史与作家心理，为什么不就作品着手而要舍近求远呢？正基于此，“新批评”一脉的批评家们才不遗余力地一头扎入作品中，“强调进入作品内部，全面而又细致地对作品的内容、形式、结构、意象、词语等进行整体把握和分析”[9]。

根据赵毅衡、姜飞在《英美“新批评”在中国“新时期”——历史、研究和影像回顾》一文中的说法，“新批评”进入中国几乎是紧随英美之后，“从1929年伊人翻译的瑞恰慈《科学与诗》有华严书店出版，到袁可嘉在20世纪40年代发表有关‘新诗现代化的系列论文，从瑞恰慈的任教清华，到燕卜荪的授课联大，当年英美新批评的经典论著和基本观念已被曹葆华、卞之琳、叶公超、朱自清、钱钟书、袁可嘉等前贤翻译和实践……自20世纪80年代中期以后，新批评的张力、反讽、复义、悖论等概念，其细读的观念，已经悄然改变了中国学者的分析方式和批评用词。”[10]而当下，“细读”依旧在高校中作为基本的阅读方式而存在。“新批评”和“细读”之所以在中国能被长久地接受，不仅在于这一理论自身的价值，更重要的是“细读”强调对作品“内容、形式、结构、意象、词语”等全面地把握和分析，这一点契合了中国的语言特色，同中国传统的文学批评与鉴赏有异曲同工之处。刘勰在《文心雕龙·知音》中说：“将阅文情，先标六观：一观位体，二观置辞，三观通变，四观奇正，五观事义，六观宫商，斯术既形，则优劣见矣。”可见，中国传统的文学作品注重字、词、修辞、篇章结构等文章的各方面。唐诗中的绝句与律诗就是极佳的例子，在有限的篇幅内既要声音和谐又要词义对仗，还要沟通意象营造意境，一切基础莫过于用字。字用得好便可成诗眼，到达“妙”的鉴赏高度，最耳熟能详者就是“春风又绿江南岸”的“绿”字以及“僧敲月下门”的“敲”字。但只说“妙”是不够的，中国传统的诗歌评论往往注重经验的体会，极少细致地分析其中缘由。而“新批评”对语言细致地分析恰恰弥补了这一缺憾，通过声音、字义的分析，使人能更具体地领略作品的妙处。

陈思和教授曾就文学史教学提出“实现‘细读文本作为主体心灵审美体验的交融与碰撞，回到文学之所以为文学的文学性上来。”这句话虽然是针对文学史教学，却不仅限于文学史教学。因为，“文学作品的阅读，最直接、最感性的层次就是直感，就是你直面文本时的那种感觉;再深入下去是对技巧的分析，寻找经典，发现错误，发现缝隙;再深入分析的话，就能看出其原型。”[11]根据陈思和梳理的阅读层次，“细读”引入语文阅读教学便具有可操作性：对于义务教育阶段的学生来说，细读作品一方面将识字、用字与阅读更好地结合在一起，使学生不只是认字而是从作品中细细体会字、词的表现力以及字与字之间的差别，提高学生对文字的敏感度;另一方面促使学生深入探究作品意义，发掘作品中看似平常实则蕴含匠心之处，提高学生的阅读力和鉴赏力。而对高中阶段的学生来讲，有了义务教育阶段打下的基础，可进一步深入到作品结构中，发现其中的“缝隙”，为以后更为专业的分析和探讨做准备。这样，高中语文教育便可与大学语文相衔接，解决多年来语文教育断裂的问题。

“细读”进入阅读教学并一再被讨论，因为它不仅将义务教育中认字与阅读两个内容合二为一，还使学生在体会文字的同时深入地发掘作品，既培养兴趣又培养能力。但“细读”法进入语文教学多年，愿景美好，结果却不太尽如人意。“细读”所达到的效果与教师自身的素养紧密相关，如果教师不能具备良好的文学素养，“细读”便难以发挥效用。例如“春风又绿江南岸”的“绿”字，通常只讲到形容词活用为动词，“绿”有吹绿之感，将春风拟人化。这种简单分析字法与修辞的方式远未达到“细读”的程度。真正的“细读”是要看到字与字之间的互动，字与整体之间的关联。“绿”字之妙不仅在“春风”的動态，还在前面的“又”字，甚至在整首诗中：

京口瓜洲一水间，钟山只隔数重山。

春风又绿江南岸，明月何时照我还。

这首诗前两句讲：京口与瓜洲隔着一条水，钟山也只隔了几座山。根据诗名《泊船瓜洲》可以知道，诗的主人公现在停船在瓜洲岸边，过了江就是京口，再往前就是钟山，京口与钟山已离得很近，此时春风吹动岸边的植物，它们开始恢复绿色，明月何时照着我回家呢？如果照字面解释，敏锐的读者会感到诗歌最后两句的断裂。诗的主人公刚刚还说自己离家是这样近，怎么突然显得着急起来，好像回家的路很漫长，是什么激动了他的情绪？

“春风又绿江南岸”，“绿”是颜色，它是初春里刚长出来的绿，代表蓬勃的生机，它铺天盖地地连起“春风”的和煦与“江南岸”的美丽，原是一幅充满希望的画面。可是这个“又”字的出现，却让诗意变得不那么简单。“又”指重复，一次又一次，当诗的主人公说“春风又绿江南岸”的时候，他说出来的是看到的景象，而没有说出的是自然界的循环，以及在这种循环中发现时间与生命是如何不能回头。江南岸可以又一次被春风吹绿，逝去的流水可以吗，人的生命呢？路途的漫长与归家的急切都是时间赋予的，无关乎空间距离的长短。这一片充满生机的绿意盎然的江南岸，让主人公意识到自己已经老去，新绿映衬着衰亡，“绿”的“又”一次映衬着时间与生命的无可挽回。这绝不是一首简单的小诗，“绿”也不能只是解释为拟人手法与词语活用。刻画生动的风景只是最表面的东西，这句诗真正的作用是借景色兴起情感，而背后是人类永远无法忽视也无法解决的时间问题。

但这只是以文本为基础的解读，如果再进一步去探索诗歌的创作年代、诗人创作前后的经历，那么读者就可以在此基础上作更多的解释。例如，这首诗究竟是作于王安石第二次拜相进京的途中还是罢相归家的途中？“绿”是否还有一层政治寓意，“还”是否隐藏了作者的退居之心？倘若读者在作者生平以及与此诗相关的其他创作中寻找蛛丝马迹，他们将得出不同的诗意。而阅读的趣味正在于此，启发学生课下阅读更多资料的契机也在于此。

孙绍振在谈到中小学的语文教学时一再强调文本的作用，“解读文本，分析文本，只有从文本中提出问题才能进入文本，不从文本中提出问题，远离文本，对文本的核心价值，不但没有深化之功，相反有歪曲之嫌”[12]。语文教学引入“细读”作为阅读方法，正是为了改变以往只重作者而忽略作品本身的教学方式。

（二）“互文”是“群文”的支撑

“新批评”提倡的“close reading”并非没有缺陷，当下人们惯常使用的“细读”也不是全然的“close reading”。事实上，将“close reading”译为“封闭阅读”更为准确。“新批评”过度重视文本，将作者意图与读者解释视作“意图谬误”与“感受谬误”而排除在外。这种抛弃一切文本外部研究的作法过于极端。尽管文字有着复杂和多义的特点，但会被语境所限。文学语言作为个人言语行为必然要受到作者的影响，读者也不可能全然摆脱主观意识。更重要的是，作品不是封闭、独立的个体，它是文本，它与整个文学系统相关。法国批评家Julia Kristeva（茱莉亚·克里斯蒂娃）提出“intertextuality”（互文性、互文本性、文本间性）：“任何作品的文本都是像许多行文的镶嵌品那样构成的，认为文本都是其他文本的吸收和转化。它们相互参照，彼此牵连，形成一个潜力无限、开放的动态网络，并且不断地衍生和再衍生出以结点为纽带的文本系统，以此构成文本过去、现在、将来的巨大开放体系和文学符号学的演变”。

“互文性”与结构主义、后结构主义相关，克里斯蒂娃的“互文性”建立在符号学基础上，“互文”之“文”即“文本”。因此，在理解“互文性”之前，先要理解从“作品”到“文本”的变化。这一变化从“新批评”时就已发生，而在“结构主义”那里，人们论述得更为确切与详细。倘若没有“文本”概念，那么结构主义与后结构主义在文学研究与批评中就没有立足点。作品（works）是人们惯常的理解，它“意味着文字之上的意义和价值……意味它有某种超出文字本身的东西获得了承认”[13]。而文本（text）“是构成这部作品的词语的结构，这些词语的排列赋予它一种稳定的和尽可能独一无二的意义”[14]。换句话说，作品更强调文字之上的意义和价值，而文本则关注作品的形成结构与排列方式，“从词、词组、分句、句群到文本、话语”[15]。当作品转换成文本，这意味着人们不再只看到作品内容而是看到语言符号的排列组合，一篇文章或一本书就仿佛一个编织物，有着纹理结构与先后顺序。既然文本是由符号组成，那么经由符号联系的不同文本之间必然相互关联。例如当一个符号既出现在此一文本中又出现在彼一文本中，文本与文本之间就产生了联系。文本间的联系如客观物体一样摆在那里，只缺少作者去发现。所以“文本”的观念一旦确立，“作家就退出了，（文本）留下的只是一种召唤读者精神的框架，其内涵并未最后定型，只有经过读者心灵的填充，才能投胎受孕成形”[16]。解读文本变成了读者的责任，读者的作用至关重要。再进一步，读者之所以能发现文本间的关联，就在于他的联想能力。

现在，回到“群文阅读”，“文”之可以“群”就在于“文”不是“作品”“课文”，而是置于整个文学系统中相互联系的“文本”。正如倪文锦教授论及群文阅读时说：“群文的‘文，并不只限于文章，而指的是文本。群文阅读即多文本阅读……促使学生的多文本阅读过程中关注其语言特点、意义建构、结构特征以及写作方法等，从而使阅读由原有的读懂‘一篇走向读通‘一类。”[17]倪文锦特意用“文本”解释群文，正是希望借由这一观念，将学生被动地接受知识转化为主动去探索文本内涵，而教师在课堂上的主要任务，便是引导学生学习如何将这些文本关联起来的方法。回顾近年来中小学教师对“群文阅读”的讨论，十之八九关于群文阅读的教学策略，如何设计、如何分类、如何把握议题等，其结果基本大同小异，无外乎主题与表达方式两个方面。但这两者仍停留在“作品”阶段，如何能进一步达到“文本”的深度，更加細致、专业地为群文拟定议题，恐怕还需要教师深入理解“文本”意涵，在文本的字词、句群、话语等各方面下足功夫。

群文阅读是深入阅读的途径。倪文锦说：“群文阅读属于比较阅读……把两种或两种以上的语文因素加以比照、分析、归纳，辨别出被比较因素的共同点和差异点，从而达到加深理解的目的。”[17]例如，曹操的《短歌行》引用《诗经》中的两首诗：“青青子衿，悠悠我心”与“呦呦鹿鸣，食野之苹。我有嘉宾，鼓瑟吹笙。”但阅读不能仅停留在简单的引用层面，这两句诗是带着原诗的情境来到新诗当中的：恋人间的思念化作君臣间的情谊，既秉承《离骚》的写法又表达感情之念念不忘，而《鹿鸣》则显示了曹操对西周君臣间文质彬彬一派和乐的向往与野心，否则他也不会在最后将自己比作周公。《鹿鸣》四句不仅承接了上句的梦想，还开启下面景物与情感的交替手法，最后以周公的典故结尾，两相呼应。明代钟惺称“其妙难言”，谭元春赞其“至细、至厚、至奇”，更有人认为此诗有风雅之气。如果不从诗歌的具体处入手，不与以往诗歌创作相关联，便难以深入体会此诗的高明。

（三）“建构”是“群文”的心理动因

群文阅读之所以能够达到让学生深入阅读的效果，源于心理学的“建构”理论。建构主义是瑞士心理学家皮亚杰提出的关于学习和知识的理论，皮亚杰用四个基本概念解释人的认识结构：图式（scheme）、同化（assimilation）、顺应（accommodation）、平衡（equilibrium）。图式指动作的结构，是人类认识事物的基础，婴儿具有遗传性的反射图式，通过认知可发展为多种多样的图式协同活动。同化和顺应是个体适应环境的两种机能。在认识过程中，“刺激输入的过滤或改变叫作同化;内部图式是改变，以适应现实，叫作顺应”[18]。平衡是儿童在遇到新事物时的调节机制，要么试图用原有图式去同化;要么作出顺应，调整原有图式或创立新图式去同化新事物，以致取得认识上的平衡。同化和顺应每获得一次平衡，认识图式就会随之更新，平衡过程清晰地勾画出人的认识能力由低级向高级的发展图景。也就是说，心理发生学所谓的认识起因于主客体之间的相互作用。此后，建构主义被引入到教育观念当中，心理学者详细地分析了知识与学习的心理动机，他们认为：“知识是学习者主动建构起来的，”[19]“学习是在先前经验的基础上进行的，学习的结果是先前经验的变化，具体表现为重新组织、转换、改造。这种变化是多方面的，有认知方面的变化，如知识、技能，也有情感方面的变化，如动机、态度、信念、价值观等。”[19]

在“文本”和“建构”的理论基础上，群文阅读便可将阅读与创作合二为一。Roland Barthes（罗兰·巴特）强调文本不是某一实体而是方法论：“文本大致是这样一种新样式：它要求读者主动地合作”“文本理论只能同创作活动同时发生”。也就是说，读者主动解读文本的过程，实际是创造新文本的过程。正如Kintsch（1988）提出的建构——统整模式：“在微观层次，读者创造出文本的表征以进行几项活动：核对在文本中读到的说明，回答有关文本的问题，回忆及概述文本内容。在不只是单一文本的更深层次，即宏观层次，读者能够提供文本当中未明白详述的讯息，并且主动地进行推论，将文本跟读者的阅读或已知联结起来……重新组织和建构他对整个知识领域的理解，而非只是理解刚读过的文本。最后，读者所产生的心理表征，让他对新旧文本有更深入的理解。”[20]也就是说，学生深入文本就是不断重新组织和建构的过程，期间他们不仅会学着模仿文本的形成模式，还会尝试使自己的创作“免于成为一种消极的内在模仿”[21]，最终摆脱模仿而成为高明的创作者。在阅读中建构，在建构中创作，这才是真正意义上的学习。恰如海德格尔对学习的讨论，“如果学生仅仅接受所呈现出来的东西，那他就什么也学不到，当他把所获取到的东西作为自己本来就已经拥有了的东西而经验的时候，他才算是在学习。只有在那样一种获取活动被经验到的地方才有真正的学习……这种学习是最难的，即真正地或者根本上领会我们往往已经知道了的知识。”[22]海德格尔所谓的真正的学习状态，正与中国古人常常讲的“体验”不谋而合。

而学生所建构的不只是学习能力，还有审美与素养。与此同时，他们还能从文本解读中获得愉悦。这种愉悦感一方面在于文本同享乐、愉悦并不分离;另一方面在于“读者加倍地作用于文本就像人们玩游戏一样，他寻求一种再创文本的实践”，这使他产生愉悦，尽管“部分地保留着一种消费性的愉悦”。因此，当学生参与文本时，他们将体会到文本带来的快感，或者通俗说来，阅读的兴趣。一旦阅读的兴趣建立起来，群文阅读就能进入良性循环，不断地发挥作用。而学生的学习状态也会渐入佳境，进而登堂入室。

群文阅读作为新兴的教学模式，虽然有大量的理论依据作支撑，但能否将认字用字、阅读与写作借由文本巧妙地结合起来，既提高学生的阅读力又培养他们的兴趣与审美，能否借群文阅读达到语文教学的目标，能否真正使群文阅读达到理想的效果，尚需在一线教学当中不断地实践与改进。群文阅读还有很长的路要走，在此过程中教师的引导至关重要，本文结尾欲以海德格尔的话与广大教师共勉：“真正的教师只是通过他能够更好地学习，并愿意真正地学习才与学生区别开来。教师大多是在一切教的过程中学习的。”[22]

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