以生为本理念下班级精细化管理的厘定与重构

刘素芹 陈洁洁

摘   要 随着教学制度和理念的阶段性革新以及学生状态的不确定性变化，班级管理策略也应适时作出针对性调整和创新。基于以生为本理念对教学计划与学生成长需求的契合点加以重估，可在现行班级管理策略中发现不足，并在教学资源调配计划与学生需求满足的匹配中厘定班级管理的创新方向。首先，立足于教学制度阶段性改革需求，切合学生发展的实际需要，为全新精细化管理模式的运行提供保障;其次，设定学生自主驱动的班级管理机制，继而在创新班级管理核心驱动之余，充分培养学生自主能力;最后，在学生主驱管理过程中，引入过程性教师评价体系，塑造班级管理上层稳定架构。从而完成面向学生综合性需求的班级管理精细化模式重构，为素质教育理念的实现奠定基础。

关键词 以生为本 精细化管理 素质教育 内生性需求

教育教学动态作用体系中，教学制度与理念为宏观作用元素，负责对具体教育行为作出引导，且具有顺应时代风向阶段性变革的特征。学生为微观作用元素，可对教育行为加以反馈，但具有身心状态不成熟、不稳定特征。班级管理是学校落实教育行为的关键途径，受到教学制度理念阶段性变革和学生身心状态不确定性的直接影响。当宏观元素与微观元素同时产生作用，班级管理必须随着宏观教育理念的变革以及教育主体诉求的产生，做出对应性、针对性的创新，才能使班级管理架构更好地配合教育目标的实现。以生为本理念是现代教育观点中的核心理念，强调学生在教育体制中的主体地位，要求以学生作为出发点开展教育活动。将“以生为本”理念作为核心思想重构班级精细化管理模式，或可转变传统班级精细化管理中的不合理处，使管理模式更适应多方诉求。

一、现行班级管理体制漏洞

1.素质教育元素匮乏，管理制度浅尝辄止

长久以来，推行和实现素质教育始终是各学校教育规划纲要中的“最核心”战略主题。将其充分渗透至班级管理工作中，是每个学校、教师都应认真探论的重要课题。但在现实中，因部分教师对课堂主客体身份存在认知偏颇，即教师认为自己是课堂主驱者，以应试教育需求为目标设定制度，致使班级管理战略规划中素质教育元素呈现匮乏状态。虽有部分班级在制度中加入素质教育元素，但具体执行仍存在指令过于粗犷、学生落实不细致等问题。

2.学生状态摇摆不定，教师干预过于强硬

虽然在教学过程中，学生属于相对被动的信息接受者，但本质上，学生是所有教育行为的最核心服务对象。班级管理理应以生为本，重视学生参与管理的所学、所得。事实上，班级管理作用于学生的整个过程，往往并非以预想中的稳定形式完成。由于年龄因素和班级管理的枯燥性，以学生为主导的班级管理计划执行效率和质量大多无法保障，导致部分教师为达成班级管理目标，选择使用强制性管理办法，削弱学生在管理过程中的参与度，导致学生参与班级管理的积极性锐减，自主能力、自学能力长期无法提升。

3.管理内容细碎难控，教师宏观引领职能缺失

理论上，教师作为宏观把控性角色，有能力将细碎的管理内容加以分类化、简单化。但当前绝大多数的教师都未能意识到或低估了班级管理不稳定因素的影响。班级管理的本质目的是通过对资源的管理和调配，为学生提供更加舒适和科学的教学服务。而要求学生参与班级管理，也是出于以生为本的立场对学生的综合素质加以培养。因此，教师必须适度发挥自身的宏观引领作用，保证学生付出的时间成本可得到应有回报，即学生必须在参与管理的过程中同时完成“对素质教育内容和管理经验的积累”和“管理目标的达成”两项任务。

二、以生为本理念下班级管理创新方向

1.重视素质教育，更新管理制度

管理思想是一切管理行为的基础，思想的存在能够决定管理方法、管理内容等具体行为的施用方向与尺度。要摒弃现行管理体制中的不合理处，就必然要对原有思想进行创新。当前教师主客体认知偏颇现象多因对学生自我能动性的不信任、不理解而产生。实际上，主体代表某个活动的驱动者，客体是活动的驱动对象，任何一个人只要具有驱动活动开展的能力，就可以成为主体。具有独立思考能力、动手能力的学生完全可以作為教学主体开展学习和工作。基于此，教师应以落实素质教育、科学合理为学生提供教学服务为己任，重新设置全面具体的素质提升型班级管理制度。校方可在教师转变思想之余，并行设立打分机制、学生评价机制，对教师客体身份以及行为加以约束。考虑到主客体身份转换可能会对学生造成的不适应性影响，以及缺少教师的宏观引导，单凭学生自身也很难落实“精细化”管理目标的相关问题，教师可以在突出学生主体地位的同时，设置趣味性、娱乐性较强的“制度定制”活动，从而吸引学生参与到活动中，继而以循序渐进的方式帮助学生理解和掌握班级管理工作。教师在过程中必须起到宏观引领的作用，保证学生对制度的理解能够“知其然”更“知其所以然”。

2.遵循学生状态变动规律，调整教师干预尺度

未成年学生心智方面的基本特征为：具有独立思考和行为能力，易受外界干扰。学生受外界干扰时的状态变动通常有迹可循。对此，班级管理在管理方法方面的创新，可基于学生状态变动规律而展开。首先，绝大多数学生都偏爱娱乐性较强的信息;其次，学生个体特征被他人注意并表扬时，会产生正面的情绪波动，更易接收表扬者所发出的信息，或满足其请求，表扬内容越具体，越贴近于学生对自身的认知，反应程度越强;再次，当学生处于相对而言的主动性地位时，可用愉快的心情做不喜欢的事情。同时，根据共生效应所定义的客观规律，固定集体内各个成员所代表的主体元素必然会互相影响。因此，教师应该放弃使用总揽型干预尺度，完全以学生作为班级管理中的主要驱动者，再配合学生心态和行为的变动规律进行干预。降低学生对“上学”产生的恐惧感和排斥感，保证每位学生的个性都能得到完善的释放和发挥。

3.强化宏观引领作用，完善管理工作理性价值

教学管理工作具有一定难度，单凭学生自身无法准确达成预期内目标。教学活动中主体和客体往往相对存在，主体产生的同时，也奠定了客体存在的价值。虽然以生为本理念强调“学生主体、教师客体”，但教师作为客体的这一身份，仅在学生作为主体时成立。即成为客体并不代表教师的能力和作用被削弱，教师仅仅在精细化管理范围内成为退居二线的辅助性角色。明确这一要点，可有效抑制教师自我定位混乱等现象的产生，帮助教师及时完成对自我角色的转换。因此，教师必须在落实以生为本理念之余，重拾对自身引领作用和功能的认知，从而控制班级管理中的稳定性缺陷。

三、以生為本理念下班级精细化管理模式的重构

1.设定定性定量全面具体的班规制度

在设定班规制度时，国家教育部要求和校园特色要求属于长期固定型教育指南，故可作为班规设定中的定性概念，用于解释和指明班规中卫生、纪律等制度的定义及含义。为了落实以生为本理念，教师应采用理论与实例整合讲述的方式，引导学生参与班规制度的设定，并尽可能完成“知其然”目标。如此一来，学生的参与度得以提升，对班级精细化管理的具体项目、内容也将产生深刻理解，日后在落实管理行为时，学生的磨合时间将有效压缩。

因每个班级都具有不同的风格，故而教师设定具体班规制度时，务必要以班级及学生的自主性特色为准，以精益求精思想为主导突出班级原有优势，从而设置适宜的制度内容。当班级的整体学风偏活跃化、乐观化时，教师可设定周期性较短、管理内容相对活泛且忽略过程性完成度注重结果的班规制度。例如设定以“集体荣誉感”为驱动的定量制度，即在征求学生意见的前提下将学生分为不同小组，每一周期内每组拥有固定的管理工作分和表现分。个人工作未完成或欠佳时组内扣分，个人得分组内加分，但扣分、加分均以组为单位。这种制度可将班级中的部分内向、不爱表现学生的弱势加以保护，更能够为一些具有外向性格、助人能力强的学生提供发挥空间，从而令不同性格的学生在组内构建能力互补模式，进而最大程度地保证班级精细化管理目标的达成，以及学生独立人格、完善人格的培养。而当班级整体学风偏严肃化，学生的个人能力与素养十分突出和显著时，可设定以“班级荣誉感”提升为驱动的定量制度，卫生、纪律、出勤、学习四个方面的要求，都要适当高于同年级其他班级。这种班规的定量设定，既能够令每个学生参与其中，也可进一步满足个人素养较高学生群体的竞争意识，并引导学生将个人荣誉感转移为集体荣誉感，更能够在学生进行自我要求和自我管理的过程中达成班级精细化管理的细致目标。

2.制定精确至个人的学生自我管理机制

教师可以“周”为单位，在班级座位纵排中分别选取一名学生作为小班长，小班长的数量以班级组别数量为准。再于班级座位纵排中的各横排内分别抽选多名学生作为监督员，小班长和监督员职位以功能作为区分。小班长负责厘清阶段性班务，并将班务的具体内容分派至除监督员外的每位学生（包括小班长自身）。监督员不参与班务处理，负责设定班务处理的评分机制，监督日常班务的执行质量。班务任务下达至个人后，有任务在身的学生应按照任务完成标准履行管理职责，而监督员须要在过程中督导学生完成，并认真记录每位执行者的表现，按照班规标准公平计分。一周后，由监督员负责统计学生得分或小组得分，并依照班规中预设的奖惩规则一一执行。此后，“在职”学生与“非在职”学生身份对调，并挑选一节班会或自习开展工作交接。交接过程中要完成对上一阶段班务管理工作的归纳和要点总结，并与新“在职”学生商议后结合班级以及学校的实际要求，选择更新或保留班务的具体内容与要求。而在整个班务划分、评分以及执行的过程中，教师可在一旁起到讲评、辅助和原则督导的作用。例如，当学生对部分班务的开设目的存疑时，教师可为学生答疑解惑，帮助学生完成从“知其然”到“知其所以然”的过渡，还可以成为学生的信息资源，帮助学生探听校内以及其他班级的班务管理制度，为学生提供优化自我管理机制的价值信息，更须要督导“杜绝强制性手段”目标的执行情况，一旦发现有学生使用威胁、恐吓、官僚主义等行为开展班务，应立即与督导员交流，由督导员负责处理和教育。

3.设定针对性的短期循环教师评价体系

教师评价的开展周期应与学生主驱管理机制保持一致。即当班内学生的主驱机制以周为单位进行轮换时，教师也应以周为单位及时评价和总结每个学生的表现。但为节省时间成本，教师可统一将月份作为单位，定期以公开探讨的方式对学生的表现进行评价。在评价过程中，教师必须依照同样的尺度和标准评价学生，务必做到公平公正，更要注意在不同年龄学生平均能力的基础上进行评价。切勿设定过高标准，打击学生参与班级管理的积极性。完成评价后，教师应与学生面对面交流，且教师须尽量使用正面积极性语言，先对班级整体表现进行评价，再精确到个人，精准指出每位学生在履行班级精细化管理责任时的优秀表现以及不足之处。在提出不足之处后，教师也应给出具体且细致的解决对策、办法，再一次充实学生的管理经验。积极性的面对面语言评价，能够满足学生渴望被教师认可的需求，也能够起到安抚学生情绪、提升学生班级精细化管理积极性的作用。综合而言，在教师对学生参与精细化管理进行评价时，须要充分考虑学生个人异同、能力异同，更要考虑学生心境，才能做好以生为本理念下班级精细化管理模式的重构，能够起到管理以及辅助学生完成个人价值升级的双重作用。

无论是教育观念变革，还是以班级为单位产生的管理模式重构，其最终目的都是为学生提供价值更高的教育服务。班级精细化管理的厘定将以生为本作为核心思想，必然可同时满足宏观外需与微观内需。而充分渗透以生为本理念后，在班级精细化管理制度的精益求精、学生主驱形式促进学生自主性能力的全面培养、评价体系促进学生素养和信心的高阶培育方面都将充分发挥精细化管理的优势，辅助学校教师等功能性人员走出功能欠缺、异化等局面，实现科学合理的功能升级，从而更好地为学生提供价值更高、更匹配未来需求的教学服务。

参考文献

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[5] 苏尚锋.班级特性的建构与成形群体观[J].教育研究，2008（08）.

[作者：刘素芹（1984-），女，江苏盐城人，江苏医药职业学院，助理研究员，硕士;陈洁洁（1956-），男，江苏盐城人，江苏医药职业学院，教授。]

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