小学数学教学中创设情境的目的和途径

王凌

摘要：小学数学教学中，创设情境的误区有：过于重视生活味和趣味性，忽视学生的熟悉程度与理解能力，提出的问题不明确、不聚焦，简单呈现教材情境图。目的有：感受现实意义，理解数学知识;引发认知冲突，激发学习动机;唤醒已有经验，促进自主建构。途径有利用生活场景、游戏、故事或史料、旧知延伸、学习生成等。

关键词：小学数学创设情境误区目的途径

情境就是情景、境地，或者说具体场合下的情形、景象。教学情境既包含教学时空中的物理环境，也包含教学过程中的情感氛围。从广义上说，整个教学活动都处在教学情境之中。通常，创设情境指为引入教学内容而呈现相应学习素材的一种教学方法。对于创设情境，教师首先应该明白“为什么”，其次应该清楚“怎么做”。本文从教学中的一些误区出发，重点谈谈小学数学教学中创设情境的目的和途径。

一、创设情境的误区

（一）过于重视生活味和趣味性

有些教师认为，情境一定要有生活味和趣味性。因此，往往会直接选用现实生活中的真实场景，而不对呈现的相关素材进行相應的加工（如淡化某些与教学内容无关的元素）;还会过度强化课件的装饰、色彩、声音等效果，并使用一些卡通人物作为课堂“学习闯关”的主角。实际上，这样的情境往往会分散学生的注意力，使学生不容易快速地聚焦到相关的学习内容中，从而影响学习效率。

例如，教学六年级的“折扣”，一位教师选用了春节期间商场打折销售商品的情境，这与教学内容有紧密的联系。但是在入题时，师生围绕春节、压岁钱等无关的内容谈论了3分多钟，才引入商场打折销售的问题，影响了教学效率。

再如，教学“小数的初步认识”，一位教师呈现了超市中的食品柜台的照片，照片中琳琅满目的食品都是学生熟悉的。教师期望通过食品的价格引入课题，但学生似乎更多地被诱人的食品形象所吸引。

还有一节课，教师开门见山地让学生“猜一猜今天是什么日子”。学生说了很多节日，教师都笑着摇头。这时，有一个学生说：“今天是老师的生日。”教师依然笑着说：“不对。”接着，另一个学生说：“老师，今天是你妈妈过生日吧。”所有听课教师都笑了。教师终于不让学生接着猜下去了，而是课件展示了圣诞老人的图片，同时说道：“圣诞老人正在来到班级的路上。”我疑惑地问旁边的听课教师：“到圣诞节了吗？”她肯定地说：“下周才到圣诞节。”这时，教师课件呈现了一个金光闪闪的圣诞礼盒，同时说道：“圣诞老人给我们带来了礼物，你们想看吗？”学生都大声地说：“想看！”于是，教师用鼠标在礼盒上点了一下，礼盒缓缓地打开后，从中飘出一道计算题。教师告诉学生：“这就是圣诞礼物，圣诞老人请小朋友们帮他算一算这道题的答案是多少。”所有听课教师又都笑了。

这节课后，我问执教教师：“为什么要设计这样的教学情境？”她说：“教材中的情境要么是商场购物，要么是图书馆借书，学生都已经不感兴趣了，我就想有些新意。正好圣诞节快到了，就想用圣诞礼物来引入例题。”

这个例子正表明，如果仅仅把情境视作新授教学的“敲门砖”，只想到用新奇、有趣的事物吸引学生，往往得不到预期的效果。学生往往会被情境中新奇、有趣的事物吸引，而忽视情境中的数学问题。

创设情境时，应首先考虑情境与教学内容的关联程度。一个好的教学情境，不仅在引入课题时可以发挥作用，而且在新知学习时仍然可以促进学生的理解，犹如一条主线贯穿于整个教学过程中。因此，教师要善于对情境进行加工，要凸显与教学内容有联系的元素，淡化其他的干扰元素。在保证情境具有数学味和思维性的前提下，再进一步考虑情境的生活味和趣味性。

（二）忽视学生的熟悉程度与理解能力

有些教师创设的情境与教学内容关联度很高，但是学生不熟悉、不能理解。这同样会影响学生的学习。

例如，教学“折线统计图”，一位教师选用了机床厂一年生产量变化情况的情境，教学过程很顺利。但是，当教师提问“你通过折线统计图还发现什么？”时，有学生回答：“我发现12月份结婚的人少。”教师懵了，追问：“你是怎么发现的？”学生说道：“因为12月份天气冷，所以结婚的人少，因此‘床的销量也是全年最低的。”原来，学生将“机床”和“床”弄混了。

再如，教学“小数的初步认识”，我曾经利用打靶的靶纸创设情境，但是，三年级的学生对靶纸并不了解，教学效果并不理想。

此外，有教师创设的情境涉及自然、社会领域中事物的属性，如植物的高度、动物的速度、铁路的长度等，但是相关的数据不符合基本事实。这当然也是不行的。

（三）提出的问题不明确、不聚焦

出示情境后，教师提出的问题要明确、聚焦，即围绕教学内容，指向清楚，抓住关键，突出重点，使学生一听就知道是在问什么。在听课过程中，我发现，教师经常会提出类似“观察情境图，你能发现哪些信息？”这样含糊不清的问题。这种不明确、不聚焦的问题，会使学生不知道所谓的“信息”究竟是什么，无从下手。

例如，教学“认识乘法”，一位教师出示下页图1并提问：“图中有哪些信息？”学生回答：“有小鸡和小兔子。”教师认为学生没有描述准确，于是让学生“再仔细看看”。这仍然是一个不明确、不聚焦的问题：“仔细看看”到底要看什么？所以，学生“仔细看看”后，告诉教师：“还有草地、小河和小桥。”“后面还有大树。”教师只好让学生“再仔细看看”。学生觉得图中没有什么其他信息了，于是开始发挥想象力：“小河里还有小鱼和小虾子。”“小鸡正在吃草地里的虫子呢！”

其实，图1中的数学问题是：兔一共有多少只？鸡呢？这两个问题可以这样分别提出——

师图中有小兔子，还有小鸡。同学们看一看小兔子是怎么站的。

……

师要求兔一共有多少只，你会怎样列式？

生2+2+2=6。

师你能上来指着图说一说你是怎样想的吗？

……

师鸡一共有多少只？你会怎样列式？先想一想，再把你的想法和同桌说一说。

……

（四）简单呈现教材情境图

有些教师认为，把教材中的情境图用PPT呈现出来，就相当于创设情境了。这样的想法过于简单了。实际上，教材是纸质媒介，其中的情境图都是静态的。很多时候，尤其是在低年级计算教学中，教师要将情境图以动态的方式呈现出来，并引导学生将情境图所反映的信息用语言组织起来。这对于学生理解和掌握教学内容非常重要。

例如，教学苏教版小学数学一年级上册“连加”，教师应该将教材中的情境图（见图2）分割为三个场景（见图3），并将它们所反映的信息通过语言“小丽第一次运来4个南瓜，第二次运来2个南瓜，第三次又运来1个南瓜”组织起来，请学生提出用加法解决的问题。情境图的动态呈现很好地体现了连加的意义。

再如，教学苏教版小学数学一年级上册“连减”，对于教材中的情境图（见图4），教师也应该采用“静态图动态用”的方法呈现：第一幅图是藤上结了8根丝瓜的场景，第二幅图是摘了3根丝瓜的场景，第三幅图才是图4。同时，告诉学生还要摘1根丝瓜，请学生提出用减法计算的问题。这样的动态场景呈现才能真正体现连减的意义。否则，单独呈现图4，也可以提出“原来一共有多少根丝瓜？”这样的连加问题，就与教学内容相悖了。

二、创设情境的目的

創设的情境应该为学生的数学学习服务，应该让学生用数学的眼光关注情境，为数学思维的发展提供土壤，应该让学生意识到数学是有用的、有趣的。下面，以计算教学为例，说明创设情境的目的，即其意义和价值。

（一）感受现实意义，理解数学知识

创设情境能让学生感受到数学知识的现实意义，进而理解数学知识，并能将数学知识应用到相似的场景中解决类似的问题。

例如，教学苏教版小学数学二年级上册“认识除法”，教师可以让学生结合教材中的情境图（见图5）理解除法算式中的被除数、除数和商的概念，感受除法的现实意义;然后借助操作活动（用6个小圆片代表6个小朋友），在平均分的过程中获得计算结果。通过情境学习除法，便于学生结合学习活动将除法运算应用于平均分的场景中。

再如，教学苏教版小学数学一年级下册“100以内的加法（不进位）”，教师应引导学生结合教材中的情境图（见图6）理解“采了多少个桃加还剩多少个桃等于树上原来有多少个桃”这一数量关系。如果脱离了情境，对于低年级的学生来说，理解相应的数量关系就要困难得多。

（二）引发认知冲突，激发学习动机

在创设情境的过程中，如果能够抓住学生学习的起点，在学生“似会非会”的水平下引出数学问题，便可以引发学生的认知冲突，进而激发学生的学习动机。这需要教师对学生的学习情况有较为准确的把握，并且能够找到恰当的学习素材，有效地与教学内容整合起来。

例如，教学苏教版小学数学三年级下册“小数的初步认识”前，通过学情调查不难发现，学生对小数是有所了解的：知道3.5元就是3元5角，反过来，8角就是0.8元;知道考试成绩中的99.5分是小数;大部分还知道小数的读法。但是，这种源于经验的认识固化了他们对小数的认识：认为小数就是“几点几”。因此，他们会将3元5分表示为3.5元，将2米3厘米表示为2.3米。可以说，学生对小数处于“似懂非懂”的状态。因此，教师可以借助“公园售票处规定身高达到1.2米的儿童需要买票，小明身高1米5厘米，你认为小明需要买票吗？”这样的问题情境引入，引发学生的认知冲突，进而激发学生深入学习小数的强烈动机：不理解小数的意思，连是否需要买门票都弄不清楚！

（三）唤醒已有经验，促进自主建构

数学学习是一个自主建构的过程，已有经验对于数学学习十分重要。教师要善于通过创设情境，唤醒学生的已有经验，来帮助他们探究建构新知。通常，可以在分析教材的基础上，从情境图中寻找新知与学生已有生活经验或学习经验的关联。

例如，苏教版小学数学三年级下册“两位数乘整十数的口算”内容，教材创设了“李叔叔送菜椒到敬老院”的情境（见下页图7），提出了“一共10盒，每盒12个，一共多少个？”的问题。得到算式12×10后，教师可以利用情境图唤醒学生的已有经验，让学生结合已有经验自主探究12×10的结果。具体地，教师可以提问：你是怎么看出有10箱的？学生可以看到地上有9箱，李叔叔抱着1箱;还可能想到如果把抱着的1箱放上去，那么，竖着看就有2个5箱，横着看就有5个2箱。这些不同的观察视角蕴含着算法多样化的路径。这时，教师就可以让学生结合情境图，用学过的方法计算12×10。学生用不同的方法算出答案120后，教师可以让学生比较哪种方法最简便，并讨论12×1后面添“0”的原因，从而优化算法并明确算理。

三、创设情境的途径

创设情境的途径是多样的，除了要用好教材中的情境图，教师还需要有一双慧眼，注意收集社会生活与学生学习中的情境素材，并通过有意识的加工，使之便于学生理解，并与相关教学内容产生联系。下面，结合案例谈谈我的看法。

（一）利用生活场景

教材中选取生活场景作为教学情境的例子很多。利用校园、图书馆、超市、商场等场景创设情境，贴近学生的生活经验，可以让学生感受到数学的实际应用，有利于学生发现问题和提出问题。例如，苏教版小学数学五年级上册“小数乘整数”内容，教材给出的情境是“买3千克西瓜要多少元”。教学时，教师可以直接根据教材中的情境图引出数学问题，也可以结合当地特色合理改编。

（二）利用游戏

例如，教学“有余数的除法”，教师通过学生课间常玩的“抱一抱”游戏创设情境：请12位学生上台，让他们2人一组抱在一起，发现正好是6组，再说出相应的除法算式;然后，让他们3人一组抱在一起，发现正好是4组，再说出相应的除法算式;接着，让他们5人一组抱在一起，发现分成2组还多2人。这时，教师提出问题：“像这样的情况能用除法表示吗？”从而引入新课。

（三）利用故事或史料

例如，教学“加法交换律”，教师通过成语“朝三暮四”的故事创设情境：“从前有个养猴子的人，用水果喂猴子。一开始，他每天早上给每只猴子三个水果，晚上给四个水果，结果猴子不高兴，觉得水果太少了。于是，他和猴子商量，每天早上给四个水果，晚上给三个水果，结果猴子就都高兴了。这就是成语‘朝三暮四的由来。听了这个故事，你有什么想法？”学生表示猴子不够聪明，因为3加4和4加3的结果都是7。教师顺势板书“3+4=4+3”，告诉学生“在这个等式中有我们今天要学习的数学知识”，从而引入新课。

（四）利用旧知延伸

例如，教学“分数加法”，教师可以创设小数加法竖式计算改错的情境，请学生改错并说明原因。通过复习旧知，学生可以发现，计算小数加法，列竖式时要将数位对齐，因为计数单位相同的数才能直接相加。这时，教师顺势引入新课：“整数加法也遵循同样的规则。那么分数加法又是怎样的呢？这节课就请同学们一起来学习分数加法。”

（五）利用学习生成

例如，教学“两位数加两位数的口算”，教师出示玩具汽车和火车的价格（见图8），然后提问：“两种玩具各买一个，可能付多少元钱？”学生回答后，教师将学生所说的算式（如21+32、28+39等）有选择地写在黑板上，引导学生得出结果可能是五十多元，也可能是六十多元，这是由于个位进位与否产生的不同。然后，教师追问：“结果有可能是七十多吗？”学生回答后，教师指出：“黑板上的算式就是本节课要学习的两位数加两位数的口算。”