主动学习的理念与方法*——“互联网+”时代大学教学改革的新视域

杨满福，秦炜炜

（1.南宁师范大学，广西 南宁，530001；2.中国—东盟职业教育研究中心，广西 南宁，530001；3.苏州大学 教育学院，江苏 苏州，215123）

1 主动学习的源起和意涵

主动学习（Active Learning）是二十世纪八十年代末美国教育界出现的一种教育理念。1991 年，查尔斯·邦威尔（Charles C. Bonwell）和詹姆斯·艾森（James A. Eison）向美国高等教育研究会提交了一份名为《主动学习：在课堂中创造激情》（Active Learning： Creating Excitement in the Classroom）的报告[1]。此后，主动学习在美国教育界变得更加广为人知。客观地说，“主动学习”是一个基于直觉的概念而非一个经严格界定的学术概念。由于“active”一词语义丰富，具有积极的、活跃的、主动的、有效的等含义，这就使我们在理解什么是“主动学习”时产生了困惑；但另一方面，语义的丰富性也使这一概念更具包容性。它不同于以往教育技术研究者从技术（工具）视角提出的以技术特征为中心的学习概念（如数字化学习、移动学习、在线学习等），主动学习蕴含着对学生学习主动性的关注、对学习过程参与度的强调和对学习结果有效性的评估。因此，这种具有明确价值观导向的教育概念往往更具启发性和生命力。当然，提出这样一个概念最重要的原因是，人们越来越多地认识到：要想让学习真正发生，学习者应该比静静地坐在那里听讲做更多的事情。学习者应该阅读、写作并参与到问题解决的过程中，特别是面对布卢姆提出的学习目标分类中的高阶学习目标（如分析、综合、评价）时更应如此。那么，什么是主动学习①对于Active Learning 的翻译，本文从其对立面Passive Learning，即被动学习出发，选择将其译为主动学习。尽管“active”一词的英文原义较之“主动”更为丰富，但若从其表现学生学习时活跃、积极、投入的状态而言，翻译成“主动”比较达意。？一般而言，对教师而言，主动学习是指能使学生积极主动地参与到学习过程中的任何教学方法。[2]对学生而言，则是指学生深度卷入到学习过程中（involved learning），此时学习者情绪兴奋、精神投入，并为丰富的学习活动所吸引。[3]因此，课堂教学中传统的讲授式（lecture）方法在一定程度上正是主动学习所提倡的教学方法的对立面，即被动学习。随着主动学习概念的提出，教育研究者也开启了超越传统讲授式教学方法的探索。进入二十一世纪之后，虽然距主动学习概念的提出已有20 年，但主动学习研究在美国仍然受到广泛关注，并且拥有了越来越多的支持者和实践者。[4]2009 年，哈佛大学物理学教授埃里克·马祖尔（Eric Mazur）在《科学》（Science）杂志发表了题为“别了，讲座？”[5]的评论文章。他认为统治了大学几个世纪的讲授式教学正在褪色，主动学习已成为今后课堂教学发展的必然趋势。2012年以来，随着大规模开放在线课程（Massive Open Online Courses，即慕课）浪潮席卷全球并不断发展，作为全球慕课平台引领者Coursera 联合创始人的达芙妮·科勒（Daphne Koller）就强调其慕课学习平台所提供的课程是基于主动学习和深度学习（Deep Learning）的理念。这些事实表明，从传统的学校教育到新兴的在线学习，主动学习的理念和方法在美国已经深入人心。

2 主动学习的策略与方法

当前，实现主动学习的策略与方法已经非常丰富。美国密歇根大学教学与学习研究中心（Center for Research on Learning and Teaching）的研究人员克瑞斯·奥尼尔（Chris O’Neal）和特莎·品德格雷沃（Tershia Pinder-Grover）将当前课堂教学中主动学习活动可以使用的主要策略和方法绘成了一张系谱图（如图1 所示）。这些策略根据复杂程度和时间投入多少从左到右、从下到上的原则排列，依次包括反思式停顿（Clarification Pauses）、一分钟写作（Minute Paper，或称微写作）、自我评价（Self-Assessment）、大组讨论（Large-Group Discussion）、思考和分享（Think-pair-share）、三人小组（Triad Groups）、非正式小组（Informal Groups）、同伴互评、小组评价、头脑风暴、案例研究、使用技术（Hands-on Technology）、互动式讲座、主动式复习课（Active Review Session）、角色扮演、探究式学习、拼图式讨论（Jigsaw Discussion）、论坛式情景剧（Forum Theater）和体验式学习（Experiential Learning）等19 种具体策略和方法，足见主动学习方法的丰富性和多样性。总体来看，这些策略和方法都贯彻了主动学习的基本理念，即让学生更多、更主动、更有效、更多样化地关联、卷入和投入到学习过程中去。

图1 改变自克瑞斯和特莎[7]基于复杂程度和时间投入的主动学习策略和方法序列

由图1 可见，支持主动学习的具体策略和方法已经非常丰富，这使传统课堂在转向主动学习的过程中有了更为坚实的可操作的方法论基础。在这些主动学习方法中，一些是已经被证明是简单却有效的方法，比如反思式停顿是指教师在一次讲授中至少应该停顿几次，给出时间，以便学生整理笔记、理清思路、复习和回顾所学内容等。这一方法可以培养学生“主动听讲（active listening）”的能力，而不是长时间的“被动听讲”。显然，主动听讲更有利于学生主动学习能力的培养，能更好地保持学生的注意力。凯西·罗希尔（Kathy L. Ruhl）等研究者（1987）的一项研究表明教师在讲课时若能在中间停顿三次、每次停顿两分钟让学生整理笔记，学生将学到更多[6]。基于这样的结论，当前流行的慕课课程在微视频中也会通过每隔几分钟设置一两个问题来实现停顿并帮助学生复习和巩固所学内容。一分钟写作则是一种在讲授式教学过程中让学生用极短的时间（如1～3 分钟）把对某一主题或问题的阐述或回答写在一张白纸上。譬如，教师会对学生说：“今天我们讨论了‘平等权利’的概念，请同学们在纸上列出你们所能想到的有关案例或数字。给大家两分钟，开始！”作为一分钟写作的典型案例，这显然能够激发所有学生的思考和参与，进而使学生交流分享他们的所思所想，加深其对概念的理解。自我评价则是学生通过一份简单的测试题或检查表（checklist）判断自身对某一主题或概念的理解情况，也可以是在新学期或新内容开始之前通过概念清单（concept inventories）或类似工具帮助学生澄清迷思概念（misconception）。

与一分钟写作和自我评价不同，大组讨论更强调“讨论”对于深化概念理解、促进深度学习的重要性。通常学生在课上针对某一问题、阅读材料或视频展开讨论，教师则准备一份问题清单引导并深化其讨论。对于“同伴互评”方法而言，学生首先要完成一个作业（如写一篇短文章），然后将作业给老师和同伴各交一份，同伴根据作业的性质和要求给予批判性反馈，并修改其中的错误。与同伴评价类似，小组评价是一种用于评价学生团队学习成果及其展示情况的方法，旨在判断小组学生的学习成效。显然，反思式停顿、一分钟写作和自我评价等主动学习方法更强调学生的独立思考、理解、写作和评价等自主学习能力，而大组讨论、三人小组、非正式小组、同伴互评和小组评价等方法则更强调“同伴”对于学习的重要价值。事实上，同伴教学（Peer Instruction）和同伴学习确实是一种比较成熟且行之有效的教学方法。美国教育心理学家威尔伯特·麦基奇（Wilbert J. McKeachie）等学者（1986）研究发现如果一门课程的目标旨在促进学生持久的知识迁移、激发学生深入的学习、使学生将知识应用于新情境，或发展学生的思维技能，那么讨论无疑比讲授更好。[7]由此不难理解“讨论”何以成为许多主动学习方法中普遍采用的一种学习策略，也是同伴教学和同伴学习中不可或缺的一项学习活动。

与上述主动学习策略相比，另外一些主动学习方法，如“思考和分享”“拼图式讨论” 及主动复习课等则具有较高的专业性和复杂性。“思考和分享”方法是美国马里兰大学的弗兰克·莱曼（Frank Lyman）教授于1981 年提出的，其具体做法是让学生先独自解决一个问题或反思一段文字，然后彼此交流他们的答案，最后综合成一个共同的解决方案与全班学生一起分享。这一主动学习方法为学生提供了通过书写进行深入思考的机会，鼓励学生讨论、记录和复述自己及同伴的观点，学生有更多的时间对问题进行深入思考。拼图式讨论则是另外一种主动学习方法。它将一个综合性的研究主题分成几个相互关联的模块（就像拼图被分成多个模块一样），小组的每个成员分别去完成不同的任务模块，然后一起讨论并相互学习不同模块的内容要点，从而使小组每个成员对研究主题的各个部分及整体都有较为深入的了解。显然，无论是思考和分享策略，还是拼图式讨论，这两种方法在应用到合作学习时都能够显著地提高学习效果。至于案例研究和“使用技术”的方法则更强调学生与真实世界、真实实践的联系。前者会用那些发生在社区、家庭、学校、行业或个人身上的真实故事激发学生将所学知识和技能融入真实情境和实践中去。后者则强调学生使用技术（如模拟程序）加深对课程概念的理解。与这些方法不同，“主动复习课”是一种在复习课上采用的主动学习方法。在传统的复习课中，学生提出问题，教师回答问题，学生注意力集中在记下教师给出的答案而非独立的思考。但在主动复习课中，这个程序倒了过来，改由教师向不同学习小组的学生提出问题，然后学生在思考答案之后向整个小组展示他们的解决方法，并讨论形成不同解决方法之间的区别。可以说，这种复习程序的变化对真正提高学生的问题解决能力而非单纯的考试成绩大有裨益。

密歇根大学的克瑞斯和特莎基于主动学习策略的复杂程度和时间投入多少对其进行了系统的梳理，不仅揭示了主动学习方法的丰富性和多样性，更为课堂教学中学生的主动学习实践提供了多种选择路径。[8]尽管由于学科内容不同、学生学习风格有差异，课堂教学中需要采取不同的策略进行主动学习，但对学生主体地位的强调和学习主动性的培养始终是所有主动学习方法的本质特征，也是主动学习区别于被动学习（如讲授式教学）的根本所在。那么，在使用主动学习方法后的课堂会发生怎样的变化呢？有研究者认为主动学习能使课堂教学变得更有活力、更有精神、更有激情，更可能使学习者产生“心流”②心理学家米哈里·希斯赞特米哈伊（Mihaly Csikszentmihalyi）将心流（flow）定义为一种将个人的精神力完全投入到某种活动上的感觉，心流产生时会有高度的兴奋及充实感。体验。处在这样的课堂中，学生能感受到快乐、愉悦、沉浸感与满足感。而当我们目睹传统课堂的诸种不尽人意的现实时，这样的课堂难道不是我们所追求的吗？正如叶澜教授所言，“我们需要反思课堂教学改革研究与实践的现状，努力从繁杂的丰富中汲取营养，正本清源，在突破、超越的基础上，形成具有质性更新意义上的新系统、新秩序。”[9]基于主动学习理念重构的大学课堂，确乎能带来这种新的教育景观和教学秩序。对教师而言，在丰富的主动学习策略和工具的支持下，创设这种主动学习课堂的困难之处也不再是方法的匮乏，而是主动突破自身已习以为常的讲授法的“心理舒适区”③心理舒适区是指人们习惯的一些心理模式。当人们的行为超出了这些习惯模式，就会感到不安全、焦虑，甚至恐惧。就其负面作用而言，沉溺于“舒适区”会使人不思进取、缺乏危机感和保守懈怠。。正如马祖尔所警醒的那样，尽管新的互动式教学方法卓有成效，但由于它可能意味着更多的投入和未知的风险，因此教师更爱讲授就不难理解了。时至今日，在大学教学遭遇深层危机和严峻挑战的历史时刻，迈向主动学习的大学课堂无疑是一种富有生机、值得信赖的教育新景观。

3 主动学习的实证研究

高等教育步入二十一世纪的第二个十年之后，大学教学面临深刻的环境变化和更加严峻的挑战。传统课堂的讲授式教学对学生的吸引力在不断下降，而一些实证的教学研究则进一步动摇了讲授的基础。如前所述，哈佛大学物理学教授埃里克·马祖尔在《科学》杂志上发表文章，文中他基于对自身数十年物理教学经验的反思，认为在讲授式教学中，尽管学生评价一门课程时给出了高分，但就其本质而言，它对学生的学习效果与评价低的课程并无太大差别，在帮助学生真正理解概念方面二者都没有太大的帮助。为此，马祖尔决定改变传统。他要求学生对自己的学习负起责任，学生必须在课前阅读教学材料，以便在课上进行更多的讨论，同时在课上通过设计一些多项选择题促进学生深入思考并澄清迷思概念。学生在课上使用一种名为“点击者（Clickers）”的手持设备选择答案，教师可根据学生的答题情况调整教学方法。这种方法一方面使学生的注意力更多地投入到学习活动中，另一方面也为讨论的主题提供了及时的、持续不断的双向反馈，从而使学生更多一些产出性的思考。马祖尔通过这种“点击者方法（Clicker Method）”使学生的学业成就提高到原来的三倍。由此，马祖尔认为“是时候将教学的中心由原来的信息传递转向帮助学生理解教学材料上来了，现在是我们向讲授式教学说再见的时候了”[10]。无独有偶，2011 年5 月，诺贝尔物理学奖得主、时任美国奥巴马总统科学顾问的卡尔·威曼（Carl Wieman）在《科学》杂志发表了另一篇题为《谁教不重要，方法是关键》的研究评述文章。威曼在其任教的加拿大不列颠哥伦比亚大学（University of British Columbia）进行了一项教学实验。实验方法是将学生分为两组，一组由学生评价高的教师（专家型教师）采用讲授式教学，另一组则由威曼的研究生（新手教师）采用互动式教学法教学，几乎不进行讲授。其具体做法是让学生在课前研读学习材料、并进行课前小测试；课上则主要进行简短的小组讨论和问答式研讨，并使用手持设备进行“点击”测试和展示成果。实验后的测试表明，实验组的学生测试成绩差不多是控制组的2 倍（74% VS 41%）。同时，研究发现实验组学生有更高的出勤率和学习参与度。由此，威曼分析认为数据上的差异表明在教学中重要的是采用何种教学方法，某个特定的人在教学上并不是什么魔法师。讲授式教学作为一种低效的教学方法已经存在了几个世纪，现在是时候找出更好的方法了。[11]

显然，上述两项重要的实证研究都是将主动学习作为大学教学的方法论基础，其实验本身也是实现主动学习并彰显主动学习魅力的典型案例。而从课前学习材料、课上讨论和内化知识的做法中我们也可看到当前流行的“翻转课堂”（Flipped Classroom）教学法在大学教学中应用的雏形。事实上，二十世纪九十年代埃里克·马祖尔首创的同伴教学法对翻转课堂概念的提出及理论的形成产生了深远的影响。[12]长期以来，尽管大学的教学内容因时而变，但教学方法的变革却十分缓慢，时至今日讲授法一直在大学教学中居于绝对的统治地位。尽管主动学习的策略和方法层出不穷，但面对讲授教学法的主导地位，新的教学策略和方法依然处于一种非常态化的“实验探索”的境地。虽然讲授教学法源远流长、历史悠久，但其并非放之四海而皆准的万能之法、有效之法，在个性化学习和创新人才培养需求日趋迫切的“互联网+”时代，讲授法的当然有效性令人生疑。

尽管在许多人看来，大学教学方法的变革也许并没有那么重要，但哈佛大学前校长德雷克·博克（Derek Bok）基于对美国大学数十年的观察和研究认为，教学方法的改变对于教学效果往往具有决定性的影响。[13]学习结束后学生能记住多少知识，形成怎样的思维习惯，并不取决于他们选修了哪些课程，而取决于这些课程是如何教学的、教学的质量如何。[14]美国教学学术运动的重要领导者李·舒尔曼（Lee Shulman）也有类似的看法。他认为芝加哥大学前校长罗伯特·赫钦斯（Robert M.Hutchins）倡导的“名著教育计划”之所以能取得明显的效果，其秘诀并非名著本身（即学什么内容），而在于采用小班讨论课（教学法）。名著阅读计划放弃了传统的讲授形式，引入小班讨论制，鼓励师生、生生之间展开批判性对话。[15]换言之，名著阅读计划的成效更多是由教学方法的变革引起的。与之相应，主动学习正是关注了使学习更有效的方法层面，注重了有效教学应该让学生做什么，因此就超越了单纯讨论教学新技术应用对促进教学的局限性。

由美国皮尤信托基金会（Pew Charitable Trusts）支持实施的一年一度的全国大学生学习参与度调查（National Survey of Student Engagement） 自2000年以来先后对美国和加拿大1600 多所高校约600多万名大学生进行了调查（仅2018 年就有约29 万名大学生参与了调查），研究发现动手的、整合的、协作的主动学习体验会使学生取得更高水平的学业成就和更好的个人发展[16]。斯科特·弗里曼（Scott Freeman）等人（2014）通过对225 篇科学、工程和数学教育论文的元分析也发现较之讲授式教学法主动学习更能显著提升学生的成绩，特别是在50 人以下的小课堂效果更好。[17]主动学习策略和方法不仅在学生知识获取和技能习得方面显现出明显的优势，而且会对学生的学习动机产生积极的影响[18]。综上可见，主动学习作为一种指向有效教学的整合性的教学理念和方法确实能够在教学实践中显现出非凡的成效。

4 主动学习对“互联网+”时代大学教学变革的启示

毋庸讳言，由于内外部压力不足，大学教学的改革创新是缓慢的。即便是执世界高等教育牛耳的美国，情况亦是如此。正因如此，上世纪90 年代，众多美国高等教育的批评者和观察者都异口同声地批评大学教学的平庸，教授们热衷于在大学课堂中采用填鸭式的教学方法，本科生则被淹没在讲授式课堂的茫茫人海中而昏昏欲睡。没有优秀的本科教学，大学的优秀只能是“失去灵魂的卓越”④哈瑞·刘易斯（Lewis.H.）的著作《失去灵魂的卓越》批评一流大学偏离了育人方向。这样的卓越是丢失了大学根本的卓越。。至于教学改革为何如此缓慢，主要原因还在于无论教师还是管理者，都没有感受到必须要不断寻求更新的、更好的教学方法的压力。而且，教学改革上的“不作为”似乎也并不会产生可见的严重后果。然而，“互联网+”时代的到来使得这种压力变得无法漠视，教学不作为的后果将危及大学的生存，大学教学正面临诸多的挑战[19]。这些挑战突出地表现在：（1）大学“逃课潮”与“淘课潮”并存。开放课件、开放教材、名校公开课和在线开放课程等开放教育资源的兴起使得在线学习逐渐成为主流。受优质在线学习资源的吸引，不少学生逃离大学课堂，即“逃课”，却在网上选择优质的在线课程自主学习，即“淘课”；（2）大学课堂中手机“低头族”日渐增多。受日益成熟的智能移动终端技术和丰富的多媒体内容的影响，大学课堂教学中低头看手机的“低头族”学生使传统的讲授式教学成了陪衬，学生“身在课上、心在网上”的常态化使得原本遭受质疑的讲授式教学的效果更是无从谈起，特别是在大班教学中独白式的教师与沉浸于智能手机的学生形成一幅当前大学课堂教学中令人触目惊心的写实画面；（3）学生学术志趣的日益下降。在我国高等教育步入大众化阶段之后，学生学术志趣降低，对实用的职业技能的追求上升。当乏味陈旧的讲授式教学遇上学术兴趣下降的学生时，大学课堂教学的现状则会进一步恶化。正如美国高等教育协会荣誉会长拉塞尔·埃杰顿（Rusell Edgerton）所言，“当二十一世纪的大幕升起，根植于以讲授为主的工业时代教学观的二十世纪教育，不能再胜任大学生为迎接未来挑战而做的准备工作”[20]。

从主动学习三十多年的发展历程来看，其展示出的勃勃生机对今日中国大学教学面临的上述严峻挑战富有启示和借鉴。主动学习的核心是将教育的焦点由关注“教师教了什么”这样一个信息传递的过程转变为强调“学生到底学到了什么”。学生到底应该怎么学才能促进其对学习材料的理解，进而提高其逻辑推理、语言表达、与人合作、分析和解决问题的能力。显然，要达成这些目标，仅仅依靠“教师讲、学生听”的讲授式教学是远远不够的。主动学习的诸多教学策略和方法在这些方面已经表现出了显著的成效。如在传统课堂中融入主动学习的方法可提高课堂的活跃性，采用主动学习策略可使学习者容易深度卷入学习中。[21]正是由于大学教学的目标应该指向学生的逻辑思维和问题解决等高阶能力的培养，那么教师完成从“讲台上的权威”（Sage on the Stage）向“身边的指导者”（Guide on the Side）的角色转变就是必须的。实现这样的转换不仅是方法为用的“术”的层面的要求，更是具有明确的教学价值观导向的大学教学之“道”的反映。在今天的大学课堂教学中，采用更严格的考勤制度、课前上交手机等手段都只是维持讲授式课堂教学传统的权宜之计。问题的关键在于如何真正提高课堂教学的吸引力和学生的学习产出。当教学本身具有了交互性、参与性、体验性、开放性、生成性的特点时，所有学生都能被吸引和参与到丰富多彩的学习活动中。主动学习也正是在这个意义上成为三十多年来被持续关注的一个富有启发性的教育理念和教学方法论。在超越传统讲授式教学方法的过程中，主动学习或许不是解决所有大学教学问题的灵丹妙药，面向不同任务、不同对象的任何教学不可能简化成公式化的方法，但主动学习策略和方法在大学教学研究及实践中的诸多效果确实值得我们关注。对于勇于教学改革的教师而言，主动学习的理念无疑会使“互联网+”时代的大学课堂更有生机，主动学习的方法会使大学的教学更有活力、学习更有深度。