解读作者意识，攻破读后续写——以What Goes around Comes around为例

马伊雯

引言

读后续写作为浙江省新一轮英语高考改革的题型，对高中生英语学科核心素养提出了更高的要求。英语学科核心素养包含语言能力、文化意识、思维品质和学习能力，要求学生“以主题意义探究为目的，以语篇为载体，在理解和表达的语言实践活动中，融合知识学习和技能发展”（王蔷 2015）；而读后续写要求学生能根据文章的内在联系和自己的合理想象进行续写，这一过程主要考查学生英语语言的综合运用能力。学生通过解读本文，站在作者的立场去体验故事情节、主题基调、情感态度、语言风格，然后在此基础上续写，进行语言和思维的输出。读后续写是英语学科核心素养的直接体现，有助于考查学生的英语学科核心素养在英语语言运用中的实际水平。

读后续写题型是提供一段350词以内的语言材料，要求学生依据材料内容、所给段落开头语和所标示关键词进行续写（150词左右），将其发展成一篇与给定材料有逻辑衔接、情节和结构完整的短文（教育部考试中心 2016）。该题型是之前从未在高考中出现过的新题型，对教师和学生来说，都是极大的挑战。教师缺少相关经验，在指导学生开展读后续写时无法提供经验性的技术支持；学生由于文本提取能力的欠缺，容易忽略文本背后的线索，也会因创设的故事情节不合逻辑，或因语言综合运用能力不高，导致无法进行生动的细节描写。

一、缺少“作者意识”的问题分析

（一）阅读能力限制文本解读

读后续写的基础是阅读。作为续写的前提和保证，阅读应该是有质量、有层次的阅读。学生普遍不具备浅层阅读和深层阅读的意识，文本提取能力欠缺，缺乏对故事概要的总体把握，容易忽略文本背后的线索，且创设的故事情节往往不合逻辑，这种形式大于内容的空洞情节，与人物内在性格相悖的矛盾言行，以及忽略原文语言特点的续写，往往会给阅卷教师一种“漏洞百出”的感觉。

文章的标题、核心词、首尾句都暗含了作者想要表达的主题和渲染的基调，为学生续写提供了可能的依据和方向。然而，大多数学生对反映主题和基调的核心词敏感度欠佳，只看中原材料中故事情节的发展，忽略了用来渲染文章主题基调的核心词句，因此无法把握续写内容和原文在主题基调上的统一性，导致在情节的设计上容易出现与文章主题不符的偏差。

（二）思维能力限制后续创作

读后续写是有限制的写作，画线的十个词和两段续写的首句都是线索和限制，相互之间存在着千丝万缕的联系和制约。由于思维能力的限制，学生无法参透蕴含在人物事件里的人物性格塑造及隐藏在人物背后丝丝入扣的线索，最终影响剖析和猜测人物之间的层层关系，很难思考出符合逻辑和能衔接上下文的后续发展。

有的情况下，十个词中有几个属于同一个功能群的词汇，直接指向文章主题。通过解读画线词，学生可以初步判断文章的主题和后续情节的发展。然而，大部分学生由于缺乏对画线词的敏感性，错过了对大方向的把握和预判，使读和写的过程发生了思维上的“断裂”。

同理，两个续写的段首句也是含金量极高的线索，它既是续写的起点，又是后续写作的限制条件。它可能以陈述句呈现，但更多的学生没有看到它蕴含的“问号”。很多学生没有树立以段首句为提纲主框架的意识，因此错过了后续通过环环相扣的问题链展开“头脑风暴”及在“问题链”基础上筛选情节进行读后续写的可能性。

（三）语言能力限制行文风格

记叙文的续写需要学生能对内在环境（人物的语言、行动、心理状态等）和外在环境（自然环境、情节发展等）进行细节的生动描述。受限于语言的积累，语言综合运用能力欠缺使学生无法进行生动的细节描写，从而导致他们普遍认为记叙文写作较难，不像应用文和议论文，按照现存的模板可以“依样画葫芦”。也就是说，读后续写“无套路可寻”。

值得一提的是，续写是对原文的延续，最完美的状态就是能和原材料成为一个和谐的整体，因此其语言需要和作者的写作风格保持一致。很多学生没有揣摩原文用词和句式语法结构，不会想到要去仿照作者的写作风格并借鉴原文的写作风格，包括时态、词汇和语法结构。例如，原文多次出现长短句的结合，让语言有一种张弛有度的美感，那么续写中也应该偏向这样的语言风格。

读后续写教与学的不适应问题很大程度上是由于忽略了作者本身写作的意识，从而导致写作的思维与作者意识发生了衔接上的障碍。

因此，从“作者意识”出发，就如何指导学生进行读后续写进行探索。下面将以What Goes around Comes around为例，探究指导学生进行读后续写的方法和途径。

二、基于“作者意识”的读后续写课堂实践探究

续写材料选自《高中英语新题型高分突破》中读后续写的第九篇What Goes around Comes around（见附录1）。故事讲述了一个深夜一位叫布赖恩·安德森（Bryan Anderson）的司机路遇一位遭遇汽车爆胎后不知所措的老妇人（the lady），从一开始因为衣衫破烂被怀疑是不怀善意的人，到最后用真诚打动了她，为她修车。在老妇人提出要报答他时，他建议她去帮助任何需要帮助的人。之后老妇人在一家餐厅注意到一位有八个月身孕依然一丝不苟工作的女服务员（the waitress），很受感动，想起了之前帮助她的安德森，他们是多么的相似！于是老妇人在结账时留下了四百美元和一张字条给女服务员。故事从女服务员开始，通俗易懂，情节生动，跌宕起伏，很容易抓住读者的心。文中留有诸多悬念，能够激发学生展开想象，将故事继续读下去。下文将结合具体的教学策略，从主题基调、情节发展、语言风格三个方面探索如何解读原材料中的“作者意识”，由此展开高质量的续写。

（一）树立主题基调意识，定位“点、线、面”核心词句

文章的标题、核心词、首尾句都暗含了作者想要表达的主题和渲染的基调，主题和基调贯穿全文，为学生续写提供了可能的依据和方向。然而，很多学生对反映主题和基调的核心词敏感度欠佳。因此，在解读文本时，教师应强调让学生提高对标题、文本首尾句和核心词的敏感度，以更好地把握主题和基调的方向。

标题What Goes around Comes around对于平时注重积累英语谚语的学生来说非常熟悉，即“善有善报，恶有恶报”。标题如此直截了当地点出了文章的主题基调——帮助别人即是帮助自己。如果能达到这般水平固然很好，然而，并不是所有学生都能一眼看出英语谚语所表达的含义，于是，还需要借助核心词和核心句进一步解读文章的主题和基调。

第二段的尾句“He said，‘I’m here to help you out，By the way，my name is Bryan Anderson.’”和第三段的尾句“He told her that if she really wanted to pay him back，the next time she saw someone who needed help，she could give them the assistance they needed.”及第四段的尾句“The old lady wondered how someone who had so little could be so giving to a stranger.Then she remembered Bryan.”中分别出现了“help you out”“pay him back”“someone who needed help”“give them the assistance”四个词块，其中help这个词及它的同义词assistance高频率出现，即核心词。再进一步读这三个核心句，老妇人在接受了安德森的帮助后想要报答他，而安德森谢绝后建议她通过帮助别人从而使这份善意延续下去，直到她发现了一个和安德森极其相似的女服务员。到此，可以通过解读核心词和核心句进一步确定文章主题和基调——帮助他人，传递善意。

学生只有在把握了核心词help之后，才可以有效把握文章的主题，把握好接下来续写的大方向。总之，正确把握文章基调和主题的关键在于学生能树立主题和基调意识，提高对标题、首尾句和核心词的敏感度，以便在读后续写中将阅读技巧贯穿其中。

（二）由浅入深地梳理原文情节，创设符合作者意识的后续情节

1.“wh-”词把握记叙文六要素，summary 归纳文章梗概

读后续写，读是前提和基础，读的内容一般来说是故事的起因和发展；续写部分一般为故事的高潮和结果。想要使续写的高潮和结果符合故事发展的逻辑，与作者的意识自然衔接，就应该重点研究原文中作者描写的人物活动和情节发展过程。

以记叙文为主的材料，先从“wh-”开头的疑问词进行浅层阅读，从而快速概括文章概要。以What Goes around Comes around为例，三个人物之间有两个故事片段，分别标记为event 1和event 2，人物活动具体见表1：

表1

通过提炼“wh-”开头的疑问词，即记叙文的六要素，帮助学生有效梳理了故事情节。文章的概要可以归纳如下：

One day，Bryan Anderson gave a lady a hand when he drove past her with a flat tire.The lady hesitated at first for his poor and unsafe looking，but accepted it later as a result of his sincerity and generosity.When she offered to pay him back，Bryan Anderson suggested her helping someone else in need.Later that day，the lady went to a restaurant to have a meal where she was touched by a waitress who seemed nearly eight months pregnant but still served her with heart and reminded her of Bryan Anderson，so she left a napkin with something written on it together with four more$100.

浅层解读到此为止，学生初步掌握了记叙文的六要素和故事的概要，为接下来的深层阅读作好了铺垫。

2.思维导图理清画线词和首尾句的内在联系

只有深层解读涉及蕴含在人物事件里的人物性格塑造，隐藏在人物背后丝丝入扣的线索，最终剖析和猜测三个人物之间的层层关系，才能写出符合逻辑和能衔接上下文的后续发展。这时候需要仔细研究、推敲文章的10个画线词和2个给定的首句，这是续写的起点，也是后续写作的限制条件。

原文的10个画线词根据词性分类后如下（见表 2）：

表2

通过画线词的词性分类，可以清楚地看到画线词以名词为主（4个），其中2个分别为故事的男女主人公；动词其次（3个），且这3个动词涉及“帮助”“偿还”“亏欠”，属于同一个功能群的词汇，直接指向主题“帮助他人，传递善意”。

借助思维导图进一步分析画线词（见图1，括号里的内容是为了进一步推测人物关系提出的问题），如下：

图1

从图1可以看到，原文中出现了三个主人公，分别是安德森、老妇人和女服务员，其中安德森和老妇人出现在一个故事里，两人之间是帮助和偿还的关系，安德森给她的建议是“帮助需要帮助的其他人”。老妇人和女服务员出现在第二个故事里，两人之间依然是帮助和偿还的关系——女服务员有孕在身依然尽心为老妇人服务，此时，老妇人想到了安德森的建议，资助了女服务员。故事到这里是不完整的，人物关系中出现了一个核心问题：女服务员的身份是什么？她和安德森有什么样的关系？

3.已给首句与续写的衔接问题

再根据给定的续写首句“There are tears in her eyes when she read what the lady wrote：...”和“That night she got home from work”可知，第一段续写大致上以老妇人写在纸条上的内容为主，第二段续写则是描写女服务员下班回家后的情况，即家庭生活。

这时注意到原文中一个重要的线索：pregnant，并对此提出两个疑问：Whose baby it is?What’s the relationship between Bryan Anderson and the waitress?

教师在课前根据学生习作（见表3）有意识地进行分类筛选。课堂中呈现一些片段，要求学生分组阅读，判断哪些情节设置是符合逻辑的。

表3

从学生的习作归纳可知，女服务员有两种可能的身份：（1）她是后来帮助安德森的人；（2）根据“善有善报”的理论，她是安德森的妻子，安德森是受益人。接着，教师引导学生分析并评价各情节设置的合理性，要求学生从原文中找出依据并阐明理由，使学生提炼核心问题。例如，小组A认为，根据文章里的“The lady noticed the waitress was nearly eight months pregnant，but she never let the strain and aches change her attitude.”即可大胆猜测怀孕的女服务员是安德森的妻子，肚子里的孩子是安德森的；小组B认为，根据文章中“The old lady wondered how someone who had so little could be so giving to a stranger.Then she remembered Bryan.”可知此处是伏笔，是女服务员和安德森之间隐含的关系。由此可知，故事情节发展的核心问题是：What’s the relationship between Bryan Anderson and the waitress?

可见，学生能否把握关键细节，不仅受生活常识的影响，而且与其对长难句的解读和分析能力息息相关。最后，学生展开自评和互评，认为习作2的情节更符合原文发展的可能。

4.“头脑风暴”，合理脑补情节

在情节梳理的基础上，引导学生以段首句为提纲主框架，通过环环相扣的问题链展开“头脑风暴”；然后，学生在问题链的基础上筛选情节，进行读后续写（见图2）。

图2

根据文章第一段的首句提出5个相关问题，让学生展开“头脑风暴”。学生通过对问题链的讨论，提炼出符合上下文衔接的答案，在此基础上对文章第二段进行续写，并列出续写提纲，进一步罗列出三个问题进行讨论，层层剖析，最终两人的关系呼之欲出。

（三）模仿作者语言，储备个人语料库

1.加强目标语言运用，运用符合语境的语言

续写是原文的延续，其语言需要和作者的写作风格保持前后统一。仿照作者的写作风格，需要揣摩原文用词和句式语法结构，并借鉴原文的写作风格，包括时态、词汇和语法结构。例如，原文中多次出现长短句的结合，让语言有种张弛有度的美感：“The old lady wondered how someone who had so little could be so giving to a stranger.Then she remembered Bryan.”又如，原文善于用名词性从句：“He told her that if she really wanted to pay him back，the next time she saw someone who needed help，she could give them the assistance they needed.”教师在指导学生揣摩原文语言风格时，应帮助学生总结这些名词性从句的用法，使他们在后续写作中有效地运用这一语法知识。

2.“星火燎原”的语料库，增加语言丰富性

除了分析原文的语言特点，对原文进行效仿之外，积累自身语言运用的丰富性和准确性也是续写的根基。读后续写大部分为记叙文续写，需要进行大量的细节描写，如环境的渲染、人物心理的刻画、情节的悬念设置和结局的奇妙反转，这就要求学生掌握大量形容词、副词、动词的灵活运用。对此，教师采取了一种以不变应万变的语料库策略，尝试指导学生进行语料库的整理，围绕单元话题，将具有同一功能、意念的词汇集中在一起，将原来孤立、枯燥的词汇变得生动、有关联、容易掌握，从而便于学生联想和记忆。这种由学生自主收集整理的语料库打破了按字母顺序罗列单词的传统记忆习惯，利用词汇的话题功能对词汇进行了重新划分，将相同功能、用途的词汇集中在一起，让学生进行强化记忆，有助于他们迅速掌握某些话题的语言表达。而且与教材词汇相比，短语来源更广泛、更丰富、更与时俱进，也就更具有实用价值。

然而，要归纳、总结、分类庞大的高考词汇是一件耗时耗力的工程。教师在听取了本校高三教研组关于词汇的公开课后受到启发，将全班学生分成10个4人小组，每个小组分一个小话题，如“喜悦”“感动”“惊讶”“害怕”“思考”“行走”“笑”或“哭”等。由4名小组成员各自收集关于具体关键词的词组、词块和句子表达，并整理成Word电子文档，再与其他各小组的内容合并，“滴水成河”，最终形成一个强大的语料库供全班学生享用。

以“思考”主题为例，如下（见图3）是学生自主归纳整理的部分语料库：

图3

再以“说”为例，让学生按照说话的音量大小和说话方式收集动词语料，如whisper（低声说），murmur（小声说），gossip（八卦），mention（提到），refer to（提及），explain（解释），yell（大叫），cry（哭喊），scream（尖叫），shout（大叫），howl（咆哮），roar（吼叫）等。

虽然语料库建设的前期工程量大，但收集的过程即是学习、积累的过程。

结束语

读后续写既是封闭的，又是开放的。学生在封闭的原文中探索作者歌颂的主题及渲染的基调，又在原文基础上合理发挥想象，仿效作者的语言风格，创造出开放且符合逻辑的情节。为了探索作者意识，教师指导学生借助思维导图、“头脑风暴”、语料库等，结合画线词和已给首句剖析背后的人物关系，理清文章脉络，为续写提供了具体可行的教学策略。

作为高考改革的新题型，读后续写的教学尝试还比较有限。因此，教师可以在日常教学实践中有意或无意地渗透读后续写的意识，如画线关键词、段落首句等，或在阅读、完形练习时隐去后半部分文本，留给学生更大的发挥空间，让他们预测情节走向。读物为续写提供语境和“支架”，可以是情节不完整的故事，或是剧本节选，或是电子邮件往来等（王初明 2012）。随着新题型的普及，读后续写作为高考的有效测试手段，会逐渐体现出其促进学生英语综合能力发展的价值。