教育实习对英语师范生教学效能感影响个案研究

梅 勇 韩 倩

引言

百年大计，教育为本；教育大计，教师为本。《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020年）》要求加强教师教育，增强实习实践环节，强化师德修养和教学能力训练，建设高素质教师队伍。师范生作为未来的教师，其专业发展意义重大，不仅需要学习理论知识，还必须具备实践性知识（姚云、李福华，等 2012）。实践性知识包括教师的教育信念、自我认识（自我评估、自我效能等）、策略性知识等（陈向明 2003）。顾名思义，实践性知识需要通过教育实习等“行动过程”来获得和体现。在此过程中，师范生经历了动态性的专业发展过程，体现在教学能力、教学信念等方面的交织发展（郭新婕、王蔷 2009）。近年来，教育改革的方向开始由重视外显教育行为向重视培养教师信念转变，而职前教育阶段是师范生发展教师信念的重要阶段（胡玲翠、秦立霞 2013）。

教学效能感是教师信念的分支概念，其理论来源于班杜拉（Bandura）的自我效能理论，是指教师对自己影响学生学习行为及学习成绩的能力的主观判断。教学效能感的高低关系到教师对教育工作的热情及在教学中遇到困难所采取的不同态度，是影响教学质量和教师素质的重要变量，且研究表明，教学效能感在早期是可重塑的（Bandura 1997）。在全球化不断深入的背景下，英语教育的重要性愈发凸显，新一代的英语师范生作为未来的在职教师，他们的教学效能感水平必将影响教学能力，值得关注。故此，本研究采用定量分析和定性分析相结合的方法，对33名英语师范生教学效能感进行测量分析，旨在探讨并回答以下三个问题：（1）英语师范生教学效能感的一般特征是什么？（2）经过两个月的教育实习，其教学效能感是否有变化？（3）影响其教学效能感的因素是什么？

一、文献综述

（一）概念界定

教学效能感的概念最早由阿莫尔和伯曼（Armor & Berman）在1976年引入心理学研究。对教学效能感的性质研究有两种观点：第一，教学效能感是一种信念，是教师完成教学任务的信心，即教师相信他们有能力影响学生的学习成就（Ashton & Burn，et al.1984）。通俗地讲，教学效能感是教师帮助学生的信念，即便他们面对的是最困难、最缺乏动力的学生（Gibson & Dembo 1984）。第二，教学效能感是一种知觉能力。纽曼和拉特等（Newman & Rutter，et al.1989）认为教学效能感是教师能否影响学生学习成就的一种认知能力。综合以上两种观点，俞国良（1999）对教学效能感作了较全面的界定。教学效能感既是一种知觉能力，又是一种教学信念；既包括认知成分，又包括情感成分。这一定义整合了研究者们对教学效能感的不同理解及不同的研究范型，把教学效能感看作是一个多面的整体概念。下面以俞国良对教学效能感的概念界定为基础展开研究。

（二）教学效能感研究综述

教学效能感理论来源于班杜拉的自我效能理论。班杜拉（1997）认为自我效能感是指人对自己能否成功地进行某种成就行为的主观推测和判断，可分为效能预期和结果预期。俞国良、辛涛等（1995）将其分为一般教学效能感和个人教学效能感，并改编了中文版的教师教学效能感量表。一般教学效能感是指教师对教育在学生发展中作用等问题的一般看法与判断，个人教学效能感是指教师认为自己能够有效地指导学生，相信自己具有教好学生的能力。

研究表明，教学效能感是影响学生成绩的重要预测变量。教学效能感可以影响教学行为、教学监控能力、课堂提问情况、教学行为及教学效果的归因、教学改革的意愿和学生动力等，最终影响学生的学习成绩（车伟艳 2011；屈卫国 1999；俞国良1999）。影响教学效能感可分为外部环境和内部主观两个因素。外部环境因素主要包括学校制度，工作环境，学校氛围和包括师生关系、教师之间关系、教师与领导之间关系在内的人际关系等；内部主观因素主要包括性别、年龄、个人品性、教龄、职业态度、教学策略和教学能力等。伍尔福克和罗索夫等（Woolfolk & Rosoff，et al.1990）研究学校氛围、组织结构和学生因素对教学效能感的影响，结果表明这些变量之间存在显著关系；俞国良、罗晓路（2000）指出学历、性别与教学效能感无显著关系；而教龄在影响一般教学效能感和个人教学效能感上有所差异：教师的个人教学效能感随教龄增长而提高；一般教学效能感则与教龄成反比。

在教学效能感现状研究方面，传统教学模式下在职教师的教学经历与教学效能成正比，且在学校类型、地区、职称上有所差异。我国中小学英语教师教学效能感整体上处于中等或中等偏下水平，而如今电脑技术的运用使得互联网熟练程度影响力扩大（Horvitz & Beach，et al.2015；罗生全、孟宪云2015；邵思源 2012；王华 2002）。对于职前英语教师来讲，微格教学、教师培训计划对其教学效能感有不同程度的影响（Arsal 2014；Sadia & Aishah 2014）。李霁燃（2013）指出英语师范生拥有较高的一般教学效能感，较低的个人教学效能感；性别因素影响不大，学校因素影响个人教学效能感；教学经历与教学效能感之间存在联系。

综上所述，国内外对教学效能感都进行了较为丰富的理论和实证研究，但结合定性与定量方式探讨英语师范生实习前、后的教学效能感变化的研究有待深入。量化数据用以客观分析大致变化情况，质性数据则便于深层挖掘主观情感中不易察觉的变化，二者结合可以相互补充，更全面地反映教学效能感的纵向变化。

二、研究设计

（一）研究对象

研究对象系某省属重点大学英语教育专业大学四年级学生，共33人，其中女生31人，男生2人，平均年龄22岁。在教育实习之前，这些英语师范生均已修完教师教育平台课程，如“心理学基础”“教育学基础”“英语学科教学论”等，具备一定的教学知识与技能。他们被分配到中小学进行为期两个月的实习，担任英语教学工作甚至兼任班主任。

（二）研究工具

本研究采用定量分析和定性分析相结合的方法对英语师范生教学效能感进行测量分析，具体研究工具包括问卷调查和访谈。问卷调查采用的是俞国良、辛涛等（1995）编制的中文版《教师教学效能感量表》。该量表分为两个分量表，共有27个项目，其中10个为一般教学效能感项目，另外17个为个人教学效能感项目。一般教学效能感分量表、个人教学效能感分量表与总量表的Cronbach’s Alpha系数分别为0.74、0.84、0.77；分半信度分别为0.85、0.86、0.84。访谈部分采用的是半结构化访谈模式。研究者从研究对象中选取8名英语师范生进行访谈并录音，分别进行实习前和实习后两次访谈，每次访谈设3个问题，访谈持续半小时左右，所有访谈均用汉语进行。

（三）研究过程

1.选择被试：某省属重点大学英语教育专业大学四年级学生，共33人。

2.前测：采用调查问卷测出被试的教学效能感现状；在自愿的基础上，研究者对其中8名英语师范生进行简短访谈。

3.教育实习：在指导教师的带领下，英语师范生奔赴学校，严格按照实习大纲的要求完成实习。

4.后测：教育实习结束后，研究者用同样的问卷对英语师范生进行后测，并完成实习后的访谈。

5.数据处理：用SPSS对问卷数据进行分析，对访谈数据进行主题和内容分析，考查英语师范生的教学效能感变化及影响因素。

三、研究结果与分析

（一）英语师范生教学效能感现状分析

将英语师范生的一般教学效能感和个人教学效能感分量表的各项得分相加再除以各项目数，得出两个分量表的平均值和标准差；两个分量表的总得分相加除以总项目数，得出教师教学效能感总量表的平均数和标准差。为了进一步分析英语师范生教学效能感的现状，以“3.6分”作为理论中值，将教学效能感各项指标平均分大于或等于4.8分的师范生划分为高分组，平均分大于或等于3.6分小于4.8分的师范生划分为一般组，平均分小于3.6分的师范生划分为低分组。

1.实习前英语师范生教学效能感分析

表1：实习前英语师范生教学效能感分析

如表1所示，实习前英语师范生的一般教学效能感平均分为4.48分，个人教学效能感平均分为4.10分，整体教学效能感平均分为4.24分，说明实习前该样本英语师范生的教学效能感处于中等偏上水平；一般教学效能感高于个人教学效能感，与李霁燃（2013）对英语师范生教学效能感研究的结论相一致。

究其原因，对于英语师范生来讲，他们所接受的教育使他们相信教育在学生成长中的重要作用，而且“学生大部分时间是在学校度过的，那么其中对学生产生最大影响的应该是教师”（S1），所以一般教学效能感相对较高；而实习前他们没有过多的教学经历，缺乏经验，没有掌握教学的精髓，还不能将所学理论运用于实际，对自己能够教好学生的信心不足，在课堂教学准备效能、教学问题解决效能、教学管理效能与师生沟通效能等四个维度上分值相对较低，导致个人教学效能相对一般教学效能比较低。

表2：实习前英语师范生教学效能感水平分布情况

表2进一步说明实习前英语师范生的教学效能感水平，结果显示在33名英语师范生中，在一般效能感方面，11名处于较高水平，19名处于一般水平，3名处于较低水平；在个人教学效能感方面，4名处于较高水平，23名处于一般水平，6名处于较低水平；就整体教学效能感而言，4名处于较高水平，24名处于一般水平，5名处于较低水平。

2.实习后英语师范生教学效能感分析

表3：实习后英语师范生教学效能感分析

由表3可知，实习后英语师范生整体教学效能感处于中等偏上水平（M＝4.22＞3.6），其中一般教学效能感（M＝4.48＞3.6）和个人教学效能感（M＝4.06＞3.6）也都处于中等偏上水平；同实习前问卷分析结果类似，实习后英语师范生的个人教学效能感依然处于三个维度平均值的最低值；且相比实习前，个人教学效能感有所下降。

究其原因，教学效能感是一个长期动态发展的过程，需要经历不同阶段的心路历程，所以两个月的教育实习对于英语师范生来说时间不足，其教学效能感的变化还处于情况复杂的过渡期。这也证实了李霁燃（2013）的研究结果，即六个月的教育实习对英语师范生来说是比较合适的。

表4：实习后英语师范生教学效能感水平分布情况

表4进一步说明实习后英语师范生教学效能感水平，结果显示在33名英语师范生中，在一般教学效能感方面，12名处于较高水平，19名处于一般水平，2名处于较低水平。相比较实习前，一般组人数没有变化，而高分组人数增加；在个人教学效能感方面，1名处于较高水平，26名处于一般水平，6名处于较低水平。相比较实习前，低分组人数不变，高分组人数减少；就整体教学效能感而言，3名处于较高水平，27名处于一般水平，3名处于较低水平。

（二）英语师范生教学效能感变化情况

表5：教育实习前、后英语师范生教学效能感配对样本t检验

表5显示，实习前、后，一般教学效能感均值相等，个人教学效能感及整体教学效能感两个维度差别也不大。实习前、后，三个维度的教学效能得分无显著性差异（P 值分别为 1.000、0.706、0.818），这表明在宏观层面，英语师范生的教学效能感在这两个时期没有明显的差异。然而，根据本研究的定性结果，这两个时期的教学效能感存在微观上的差别。出现上述定量结果的原因可能有以下几个方面：第一，教学效能感是一个多元的概念，包括认知和情感两个部分；量表的测量只能体现一部分情况。因此辅以必要的定性研究才能使结论更加准确。第二，该量表结果表明，为期两个月的教育实习对英语师范生来说时长不足。该阶段英语师范生教学效能感处于动态的复杂变化过程中，其教学效能感的变化未能从定量数据中直观地体现出来。

（三）英语师范生教学效能感的微观体现

如上文所述，教学效能感包括认知和情感两部分，调查问卷主要用于认知方面的测量，此外，本研究采用访谈的方法对英语师范生的教学效能感从认知和情感两方面进行研究。8名英语师范生分别命名为 S1、S2、S3、S4、S5、S6、S7、S8。访谈分为实习前和实习后。采访问题如下：实习前，Q1：选择教师职业的原因是什么，对该职业持怎样的态度？Q2：如何看待教师的教与学生的学？Q3：影响学生成就的因素有哪些，你认为哪一个最重要？实习后，Q4：对教育实习的总体评价如何，有何感受？Q5：针对实习期间遇到的困难作出了哪些努力，你认为努力是否有成效？Q6：实习后教师职业认同是否发生任何变化？

Q2和Q3用于理解实习前英语师范生的一般教学效能感；Q5旨在理解实习后个人教学效能中的教学问题解决效能；Q1、Q6两个问题旨在理解英语师范生对教师职业的态度，反映其对职业的热情程度，从而理解他们的教学效能感；Q4用于了解英语师范生对教育实习的看法并分析实习过程中的教学效能感情况。

1.一般教学效能

一般教学效能感就是教师对教与学的关系、对教育在学生发展中的作用等问题的一般看法与判断，分为以下三个维度：教与学的关系、教育的作用、影响学习成绩最重要的因素。研究者选取了一些具有代表性的访谈示例进行分析。

表6：一般教学效能感微观体现

从表6可知，英语师范生具有较高的一般教学效能感，认同“师生互动”“师生互相影响”。俞国良、辛涛等（1995）指出师范生一般持“教育决定论”的观点，他们认为教育可以促进学生的身心发展，并在学生发展中起决定作用。从访谈结果来看，一部分英语师范生认同学校教育对学生发展的重要性，另一部分英语师范生在表明学生自主性、家庭教育最重要的同时，也肯定了教育、学校和教师的重要性；此外，研究表明大学师范教育可以有效地发展专业知识及教学技巧，促进一般教学效能的培养和提高，让英语师范生对未来教学充满信心（Sadia & Aishah 2014）。以上说明实习前英语师范生一般教学效能感处于较高水平。

2.教学问题解决效能

所有英语师范生在实习期间都会遇到困难，且主要困难来源于教学管理、教学技巧、师生相处等。英语教学在我国一直处于特殊地位，表现在小学阶段不被重视，进入中学后又成了绝对的主科，“学生英语基础普遍不好，英语不比语文、数学有趣，没什么学习英语的热情”（S8），外语学习本身难度大，大部分学生觉得太枯燥，对英语产生了厌倦和畏惧心理，“对很多学生来说，英语语法枯燥、单词难背、课文也读不好”（S2），所以对于英语师范生来讲，英语教学难度大于其他科目，教学活动的实施进展缓慢，“缺乏实践，且实践和想象的完全不一样”（S7），“不知道如何有效地和学生相处”（S5）。

根据班杜拉的自我效能理论，教学效能感影响教师处理问题时的情感和付出努力的程度。教学效能感越高，面对问题时的情绪越积极，付出的努力就越多。对于英语师范生来说，教学过程中困难成分比较大，所以解决问题的不同态度和方法则可以明显体现出个人教学效能感的高低。值得肯定的是，所有英语师范生对待问题的态度都是积极的，“会在教学方法、技巧方面有所调整，对学生更有耐心一点儿”（S1），“问一下老师和同学，找一些急救性方法”（S6）。另外，英语作为一门学科有其独特的魅力，在当今社会中，英语是重要的文化载体。广受学生喜欢的英文歌曲、英文电影等为英语教学打开了便利之门。英语师范生都提到通过播放英文歌曲和视频可以激发学习的热情，通过列举生活中的例子帮助他们理解语言，从而顺利完成教学任务。S2则提到自己班上的学生大部分是“漫威迷”，课间与学生交流时会问他们一些关于角色的英文表述或相关描述，这对英语教学十分有利。怀亚特（Wyatt 2018）指出教学效能感的关键之一就在于高效能感的教师比低效能感的教师更愿意、更有可能找到有利于学生的学习方法。一系列积极的情绪和努力表明实习过程中英语教学问题的出现和解决有助于英语师范生个人教学效能感的提高。

班杜拉（1997）指出个人对自己在特定情境中是否有能力完成某个行为的期望可包括两个成分，即结果预期和效能预期，其中结果预期是指个体对自己的某种行为可能导致什么样的结果的判断。谈到采取措施后的成效，回答多为“或多或少”“有一定成效”之类。一方面，英语师范生认同自己的努力成果，认为“认真努力成效总是有的”，体现了个人教学效能的高低与努力的关系；另一方面，英语师范生表达了“实习时间短，改变不了多少”的想法，表明实习时间长短和教学效能感的变化有一定关系，呼应了上述量化数据的结果，证实了李霁燃（2013）的研究成果。

3.职业观

在被问道“选择英语教师职业的原因是什么？”时，8名英语师范生的回答表明其选择成为英语教师的原因主要是外在因素，认为“教师这份工作比较稳定”（S5），或者“与自己的性格符合”（S1），又或者“教育方面女生优势多一点”（S7），总体表现出热情不高；在被问道“对该职业持怎样的态度？”时，8名英语师范生整体上没有表现出很喜欢的感情，回答多为“还可以吧”这类词语，S3、S4则用到“不喜欢”的字眼。

俞国良、罗晓路（2000）指出教学效能感的高低与对教育工作的积极性成正比，对教学充满热情的教师教学效能感高。实习前英语师范生对教师职业在情感上倾向负面，对应的教学效能感为低效能。

访谈最后一个问题为“实习后教师职业认同是否发生任何变化？”，教师的职业认同是指个体教师对教师职业的整体看法，反映了他们对教师职业的积极态度。总体来说，英语师范生与学生建立师生关系，体会到了“作为教师才能体会到的纯真感情”（S1），亲自实践教学活动，“在自己接触了教育之后觉得当教师还挺不错”（S2），尤其是之前不喜欢教师职业的S3、S4，感叹“看到学生在自己的带领下进步，有一种特别崇高的成就感”，“第一次觉得当老师很不错”。英语师范生职业认同发生转变，对教师职业拥有积极的态度并充满热情，在情感维度上由负面转向正面。实习对教师职业认同的转变起关键作用，肯定了刘新（2015）的观点，即经过教育实习，师范生的职业认同相比实习前更加主动和强烈。唐进（2014）指出职业认同对教学效能感产生积极影响。经过教育实习，英语师范生产生了强烈的职业热情，体现了他们积极的职业认同感，同时又促进了其教学效能感的提高。

4.实习观

教育实习是师范生专业发展的准备阶段，是由学生身份向教师身份转变的具体过程，有助于师范生教学能力提升、知识积累和自我身份认同等，并帮助提升对教师形象和行为的认知（郭新婕、王蔷2009）。让8名英语师范生谈谈对实习的看法，他们一致认为教育实习“是段很宝贵的经历”，“每个人之前都没有接触过，都会有一种新鲜感，然后也会忐忑”（S3），“可以说是一个很大的挑战，很好地锻炼了自己”（S2），“还挺喜欢实习这段时间”。实习经历和活动体验对教学效能感的产生和发展有着重要的影响（刘新 2015）。不难发现，大部分英语师范生在实习期间与指导教师、学生相处愉快，这也得益于“因为掌握了一门外语在学校颇受尊敬”（S2）；加之，英语师范生自身也很重视实习，充分发挥自身主动性去完成教学，所以整体上持有积极的实习观。吕立杰、刘新等（2016）指出对实习的满意程度和教学效能两者之间具有相关性。对于英语师范生来说，在实习期间，他们通过亲身参与和体验，在实践环境下掌握如何进行有效行动，在行动中不断反思，深入了解自我，全面发展自我。具体表现为巩固了教学理念，提高了教学能力，创建了良好的人际关系，对实习经历基本满意，由此促进了教学效能感的提高。

（四）教学效能感影响因素

在实习过程中，英语师范生的教学效能感主要受到个体经历、情绪状态、同伴效应和人际关系的影响。其中，个体经历对教学效能感影响最大。利奥（Liaw 2009）分析指出，在教学过程中，职前教师在帮助学生学习英语时会体会到一种成就感。同时，这种经验有助于改变教师对教学效能感的认知。英语教学中面临的问题主要是学生缺乏学习兴趣和存在畏惧心理，而其优势在于英语是流行文化的重要组成部分且具生活化，这就有利于英语师范生凭借自己对英语的热爱和专业性去感染学生，优化教学策略，激发学生的学习兴趣并帮助其克服畏惧心理。这些趣味英语教学活动的实施、教学问题的解决为英语师范生有效积累了成功经验，对教学效能感产生了积极影响。

教育实习对于英语师范生来说是严肃的、新奇的，他们大多以积极、主动的心态对待实习，而这种积极情感和态度的不断培养有利于个体获得强烈的教师职业认同和积极的实习观，充满对职业的热情，进而作用于教学效能感。除此之外，相关研究表明，师范生与学生交往过程中获得的积极情感体验增强了其从事教师职业的使命感、职业选择信心和职业效能感（张帝 2019）；另外，在实习过程中，几名英语师范生被分配到同一所学校，他们可以一起讨论问题并交换信息，互相影响。郑鑫、沈爱祥等（2018）的研究结果表明，教师之间对特定学生学习情况及特定教学问题的反思对话能够促进教师教学效能感的提高。这些英语师范生首次进行正规学校教学活动，在这一过程中，困难层出不穷，对于大多数英语师范生而言，小组讨论中得到的互动和反馈帮助他们度过了艰难的教学时光，并拉近了小组成员之间的关系。与此同时，同伴之间关于教学的交流、反思性谈话等有利于促进专业学习共同体内成员的教学效能感的提高；学校因素，主要是学校内的人际交往因素对英语师范生教学效能感的影响较大。虽然教育实习的目的是培养英语师范生的教学能力，但实习过程仍然是一个重要的考核过程，因此他们会努力建造良好的人际关系（主要包括实习生和指导教师之间的关系、师生关系）以期获得积极评价。实习指导教师的态度受英语师范生及实习期间营造的积极氛围等方面的影响，他们应积极发挥指导教师的榜样作用。关于英语师范生和学生之间的关系如上所述，在交往过程中获得的积极情感体验大于消极体验。故此，实习期间，英语师范生拥有较为融洽的人际关系。

四、结论与启示

对英语师范生教学效能感进行个案研究，旨在探讨其教学效能感的一般特征，并对实习前、后的教学效能感进行对比分析，探讨变化原因。第一，英语师范生的一般教学效能感、个人教学效能感和整体教学效能感的平均值在实习前、后都高于理论中值，这说明英语师范生的教学效能感在三个维度上都处于中等偏上水平。三个维度对比情况为：一般教学效能感＞整体教学效能感＞个人教学效能感。第二，教育实习增强了英语师范生的教学效能感，英语教学活动的实施和教学问题的解决提高了其个人教学效能感，而积极的实习观和实习过程中产生的比较强烈的教师职业认同则体现了其一般教学效能感和整体教学效能感的提升。第三，引起教学效能感变化的主要原因有个体经历、情绪状态、同伴效应和人际关系。第四，提出对英语师范生教育的一些启示：改进课程设置，重视实践性知识的获得，延长实习时间；提高与实习基地之间的合作水平，营造良好的实习氛围；发挥英语的独特魅力，引导英语师范生进行趣味教学，以提高中小学生的英语学习热情。

当然，本研究还存在许多不足和局限之处：仅是对某高校英语师范生教学效能感的个案研究，样本不具有整体代表性，此后的研究可在样本选取上有所尝试，选取更具有整体代表性的样本进行研究；所用测量工具为所有教师通用的量表，未能选取一个为英语师范生特定岗位、特定教学活动量身定制的问卷量表，以后可以制订适合英语师范生的量表，包含英语教学的特有属性，从而更加准确地分析其教学效能感。