世界英语变体理论及对二语学习者口语交际能力培养的启示

(广州城市职业学院，广东 广州 510145)

随着国际政治、经济、科技和文化的交流与融合，英语已从最初作为本族语者内部交流的语言转变成世界各国人民沟通的工具，即国际通用语(English as International Language，EIL)。英语的广泛传播表明，它不仅用于本族语者之间或本族语与非本族语者之间的有效沟通，同时也用于非本族语者之间有意义的交流(Crystal［1］1997，Graddol［2］2007)。由于英语使用地域分布(McKay［3］2008)和应用领域之广，越来越多的人为满足个人需要或获取先进的科技文化信息与知识、参与国际交流而将英语作为第二语言(English as Second Language，ESL)学习或使用。

为了在国际交流中达到有效沟通的目的，英语学习变得不可或缺，英语成为多国的官方语言和学生的必修语言。在很多国家，接受高等教育的资格取决于英语知识和水平。因此，掌握良好的英语技能至关重要。尽管英语在很多国家并不是教学工具，但在各领域先进信息的获取却依赖于英语的阅读能力。这一现象表明，英语的国际地位几乎得到了世界各国的认可(McKay［4］2002)。迄今有大约20 亿人掌握了一定的英语知识(Graddol［2］2007)，而英语的非本族语使用者甚至大大超过其本族语使用者(Kirkpatrick［5］2007)，使得英语成为国际通用语(EIL)和世界通用语(English as Global Language，EGL)。基于此，Mckay［4］(2002)指出，英语既可以用于国际间的交流，又能在多语言、多文化、多种族国家内部起到更广泛沟通的作用，即英语的使用具有全球化和本土化特征(Mckay［3］2008)。他就作为国际通用语的英语与文化的关系提出了如下论断:(1)英语学习者没有必要“内化”英语本族语者所奉行的文化规范;(2)从语言使用的角度看，英语不再与“本族语者”有任何关联。就归属权而言，它不再属于某个国家或地域，而是国际语言，所以应该“去国家化”。这一观点得到了很多学者的认可(Kachru［6］1992，Widdowson［7］1994);(3)语言教学的目的是使学习者能够表达、传播自己的思想和文化。

根据上述观点，Pakir［8］(2000)使用“Glocal”(Global+local)一词来描述英语以显示英语在世界广泛传播的国际地位和同时拥有的根植于不同国家的地域、文化和身份的本土特征。换言之，它的国际地位是根植于其新的使用者所在的本土环境上的。他强调语言接触的相互作用导致英语的全球化和本土化，即英语是在语言接触中出现的变体现象并与其他语言相互影响。20 世纪80 年代以来，尽管语言的全球化现象得到了世界语言学家的认可，但在本土化问题上却存在不少分歧。Greenbaum 认为，英语如果发生本土化就会变得难以理解;而kachru 等语言学家则相信英语的本土化不可避免(转引自高超2006)。有学者认为，英语的本土化削弱了英美英语在国际交流中的统治地位，淡化了英美等英语本族语所反映出的历史、文化特色。总之，英语的“原汁原味”被稀释，英语变得不像英语并难以理解(转引自文秋芳［9］等2003)。对于中国的英语学习者而言，他们在本国文化氛围中学习英语，其英语表达方式也只能局限于中国的文化环境之中，因而有可能不被英语文化圈的人所接受。但随着英语的使用逐渐跨越地域与文化的疆界，这种中国式的英语表达方式也成了“世界英语(World Englishes，WE)”多种变体中的一员。

本文将在综述世界英语变体理论的基础上探讨英语教学，尤其是口语教学中应采用的、基于学习者语言沟通需求的教学规范和评估标准，以适应英语广泛传播的社会语言现实。

一、世界英语变体理论

世界英语(World Englishes)这一概念，是指作为全球性交流的语言媒介的英语受到许多他国语言(或方言)、文化的影响而逐渐形成的具有标准化特征和本土化特征的语言变体。从广义上讲，世界英语还可以被称为全球英语(Global English)、通用语(Lingua Franca)、国际英语(International English)、通用英语(Common English)和广域英语(General English)。世界英语的概念有三层含义(Bolton［10］2004):(1)多元性。作为总体性标识，它涉及对世界范围内所用英语的各种不同的描述和分析方法。世界英语还可被描述为“国际性英语(English as an international language)”“本土化英语变体(localized varieties of English)”“新英语变体(new varieties of English)”“非本族英语变体(non-native varieties of English)”“新英语(new Englishes)”并加以分析;(2)实质性。在加勒比海，西非、东非、以及亚洲等地区，如牙买加、尼日利亚、肯尼亚、印度、马来西亚、新加坡、菲律宾等国家和中国香港等地所用英语出现了具有本土化特征的语言变体现象，如印度英语、马来西亚英语、新加坡英语及菲律宾英语等实质性的英语变体。(3)科学性。语言学家Kachru 的理论和研究范式体现了世界英语研究的潜在哲学，强调了语言的包容和共核的重要性，从而科学地定位了世界英语的研究。因此，世界英语研究不仅涉及区域变体，还联系着更多语言分支，如接触语言学、批判语言学、语料库语言学、词汇学、教育学、洋泾滨及克利奥语研究、语言态度研究及语言社会学等(孟俊一［11］2011)。

在区域变体研究方面，许多学者尝试将世界英语变体分类(Strevens［12］1980，McAuthor［13］1987，Quick［14］1990，Yasukata［15］2001)，其中最具影响力的是Kachru(1992)的世界英语同心圈理论，它强调了语言的包容和多核的重要性。Kachru 以世界英语使用的“历史、社会语言和文学特征”(Kachru［16］1993∶ 3)为出发点，将英语变体划归为三层，即“内层”“外层”和“扩展层”，并指出每层代表不同的“英语传播途径、习得方式以及在多元文化环境中的功能定位”(Kachru 1992∶256)。

“内层”指以英语为母语或本族语的变体(ENL)，涉及英、美、澳大利亚、加拿大、新西兰以及一些加勒比海地区和澳大利亚属地，使用人口大约有3 亿8 千万(Crystal 1997);“外层”指传统上的二语中介语变体(ESL)或辅助语言变体，多用于前英美殖民地国家和地区，如孟加拉共和国、加纳、印度、肯尼亚、尼日利亚、马来西亚、巴基斯坦、新加坡、菲律宾、斯里兰卡、坦桑尼亚和赞比亚，使用人口约5亿。英语在这些国家扮演着重要角色或作为官方语言使用，其变体往往被称为“新英语”“本族化英语”“制度化英语”或“本土化英语”(Bamgbose［17］2001;Kachru 1992);“扩展层”是最大的一层，从广泛意义上讲，该层是指“作为外语的英语变体”(EFL)。英语仅作为一门课程在学校习得，在日常生活中很少使用。因此，学生在课堂外运用英语的机会很少。埃及、泰国、中国、以色列、尼泊尔、沙特阿拉伯、津巴布韦、南非、印度尼西亚、日本、韩国、俄罗斯、丹麦、法国和加勒比群岛等均属于“扩展层”国家和地区。由于处于该层的国家没有被以英语为母语的国家殖民的历史(Kachru 1992)，故英语无法成为这些国家政府机构的工作语言(Jenkins［18］2003b)。但随着英语在学术界、高等教育、商务贸易、传媒和科技领域的广泛应用，“扩展层”使用者远超出“外层”人口(Sarwar［19］2002)，达到10 亿左右(Jenkins 2003b:15)。

Kachru(1993)认为“内层”为“规范提供”(normproviding)者，尤其是英美英语受到了英语学习者欢迎;“外层”为“规范发展型”(norm-developing)，缺乏内在的中心规范，但本地语言规范能反映出牢固的语言和文化特征，而“扩展层”为“规范依附型”(norm-dependant)，其规范主要来自英美英语。

世界英语同心圈理论表明“多元语言身份、语言向心与离心准则的多重性以及独特的社会语言历史”的存在(Kachru［20］1996)，强调了语言的多样性和本土化特征。英语的传播导致了语言的多元化(Kachru［21］1997)并在与世界各地的本土语言和文化的接触中获得了新的命名(Erling［22］2005)，即“世界英语”新变体。这些新生的英语变体系统应用于“外层”和“扩展层”国家，在音系、词汇、语法、语用和交际风格上受本土语言体系的影响，与本族语者所奉行的准则有一定差异(Kachi［23］2004;Kirkpatrick 2007;Mckay 2002)。显然，英语的复杂性使其难以局限在“内层”社会使用(Anchimbe［24］2006)。而在各种非本族语交际环境中，英语的使用应是“多渠道、多形式并能自我修正”(Thanasoulas［25］1999)。

然而，目前英语在世界多国的推广似乎与语言多样性的事实或社会语言现实背道而驰(Canagarajah，1999)。多项针对世界英语变体态度的研究表明，语言(口音)在一定程度上能反映出一个人的身份及社会地位。且由于长期以来英美等国在国际政治、经济、科技、商贸等交流中占主导地位，因此英美英语变体在众多英语变体中享有很高的威望并被视为模仿的对象。在语言教学实践中，中国(胡文仲［26］2001，武继红［27］2014)、泰国(Buripakdi［28］2012，Methitham［29］2011)、日本(Matsuda［30］2003，郑新民［31］2009)等国的外语教学都奉行“英美英语唯上论”。英语教学仍采用传统的以英美英语为标准的教学模式，英语教材及有声资源广泛来源于英美英语。教材中的对话示范大部分来自英语本族语者之间，少数来自本族语者与非本族语者之间，而出自非本族语者之间的极少。同时，口语测试的评分标准也同样参考了英美英语的发音和表达模式。总之，目前很多国家外语教学的能力培养标准是以达到接近本族语者的英语水平为终极目标。但当今世界的合作与交流不再局限于与“内层”本族语国家的交往，更多的可能是非本族语国家之间的沟通与协作，因而以英美英语为标准导向的教学模式已明显不合时宜。显然，在当下如何培养学生的口语交际能力值得每一位外语教学工作者深思。

二、口语交际能力培养的启示

Kirkpatrick［32］(2005)曾指出英语口语交际的关键不再是“近似本族语水平”，而是语言的“可理解性”，这一点在非本族语交际场合至关重要。然而，传统的以英美英语为主导的教学模式无法满足国际交流，尤其是非本族语国家之间以理解沟通为主的需求，因此在世界英语理论背景下，有必要调整现行的英语口语教学的模式和规范。另外，由于测试是教学的“指挥棒”，一切教与学的活动都围绕着考试展开。考试怎么考，教学就怎样教。因而在调整教学规范的同时，评估标准也应做相应的改变。由此可见，口语交际“可理解性”能力的培养应主要围绕教学规范和评估标准展开。

(一)教学规范问题

语言是文化的一部分，同时也是文化的载体。Widdowson(1994)认为任何一种语言都有双重特性:一是交际工具，二是表达社会思想及理念，描述社会习俗和价值观，即文化。一种语言与它赖以生存的地域文化密切相关，世界英语的“向心”与“离心”“国际化”与“本土化”其实也折射出另一个深层的问题:英美文化与其他地域文化的关系。世界英语的特征之一就是英语的灵活性和表达民族文化的功能(Butler［33］1997)。作为国际通用语的英语，在使用中必须遵守各民族文化平等的原则，不应以英美等地域的文化价值观来衡量交流中的得体性(朱跃2004)。同时，一味地强调标准英语可能会使语言失去活力和交际效果(Widdowson 1994)，因为标准英语与非标准英语的交际效果并无明显差异(Ding＆Hauck［34］2001)。显而易见，由于多数英语学习者生活和使用英语的环境处于“外层”和“扩展层”国家，采用“内层”国家的语言(即所谓的“标准英语”)和文化规范进行英语教学显然不妥。然而，对一种语言在态度上的认同，并不表示某种语言学习行为的必然出现(周榕 陈国华2008)。Ferguson(2006)的研究表明，认可新英语(New Englishes)的合法地位并不会导致学校针对本土英语变体开展教学活动，这是因为本土英语变体的规范缺乏教学体制的保护，且目前学习本土英语所获得的利益远不及学习“标准英语”的收益。总体而言，虽然新英语变体的社会、政治地位有所提升并得到了社会语言学界的认可，但在将它们能否作为合适的教学模式上仍存在质疑。

为了区分英语作为国际通用语(ELF)和传统的第二外语(EFL)，Jenkins［35］(2009)做了如下比较:

鉴于此，Cook［36］(1999)认为切实的英语教学应超越英语纯粹主义思想，接受英语多元变体的事实并结合不同的教学目的执行相应教学规范。Strevens(1980)和Halliday［37］(1964)等应用语言学家们曾指出，接近本族语者的发音并不是外语教学唯一的目的。而将英语变体作为教学模式的判断标准有两个(Bolton［38］2003):一是这一变体应当被大多数教育者使用，二是它能使不同变体的受教育者相互理解。这就要求教学模式的采用必须有针对性:若英语教学的目的是培养去“内层”国家深造学习的人才，则可直接参考英美等“内层”国家的语言教学模式，采用“以英语为本族语(ENL)”的教学规范和测试标准。但如果英语仅是“扩展层”学校的一门课程，则一切教与学的实践应视英语为“国际通用语”(EIL)而非本族语或标准英语，因为在“扩展层”的非本族语者学习英语的目的并不是与本族语者交流，而是与世界各地的非本族语者交流(Seidlhofer［39］2001)。此时考查非本族语学习者英语能力的侧重点为“可理解性”，这也正是“世界英语”变体理论所强调的。

然而，由于英语各变体间的文化背景并非统一，“可理解性”尺度也随之千变万化，从而使得英语作为国际通用语没有固定、统一的教学模式，教学规范的采用则存在不确定性。因此，在EIL 环境下，我们必须认可、接受“世界英语”各变体，重新审视每一个教学实践环节，建立灵活宽松的语言学习环境、培养学生的学习兴趣、激发学生的学习热情和主观能动性，既参考“内层”国家的语言教学方法、又借鉴其他国家的英语教学模式，以适应世界英语多种变体的需要。

Melchers ＆ Shaw［40］(2003)认为英语教学的目标应涉及三点:所提供的教学环境，尤其是听说环境、选择和使用的教学模式、教学目标。目前英语教学的环境是以英美英语为主导的新闻报纸、杂志、宣传册、广告、电视节目、电影和基于网络的文本材料。然而在“扩展层”国家，英语学习者交流的对象很可能是来自世界各国，这就要求他们必须将英语作为世界通用语来学习，了解社会语言学及英语的社会政治演变史，如:英语的世界传播史及影响，英语的所有权问题、标准英语的概念、单语社会与多语社会使用英语的区别等(Kachru 1992∶360)。此外，Kachru(1992)建议英语的课堂教学还应结合世界英语知识的学习，包含引导学生了解、熟悉各种英语变体的口音、掌握主要的英语本族语和非本族语变体的使用规范，向学生展示在各种交际场合不同的口语表达类型，讨论各变体语言特征(如语音等)的异同等，以培养学生在跨文化交际中对各种英语变体的宽容感并丰富他们的语言学知识。正如Jenkins［41］(2007)所指出的，将英语作为世界通用语(EIL)的口语教学所采用的教学模式应包含如下方面:包容本地的文化和语言规范并接受地方口音、以多语制为导向、接受不同地域的英语变体而不是试图将英美英语标准化、教学的重心应从原来的学习本族语口音(native accent)转移到重视口头交流中的可理解力、允许学习者根据表达的环境和自己的需求选择某一语言变体进行交流并尊重此变体所反映出的学习者身份及地位。另外，跨文化交际策略和相关文化知识的传授也必不可少。例如在与他人交流时，应避免涉及具体文化的言语行为，而学生自身的表达也应该可以被来自不同地域的人理解和接受(Melchers ＆ Shaw［40］2003)。因各变体发音差异而产生交流障碍时，学习者应懂得采用语码混合、语码转换等修复技巧—或将双方共享的语言(如母语)混合于各自的英语表达，或转换为近似“标准”变体的发音，从而提高他们面对不同英语变体及其使用者时的交际能力。综上所述，语言教学的课程内容可以多元化、语言教学的环境可以多样化。而英语口语交际能力培养的侧重点应从习得本族语变体的标准模式转换为学习各变体的语言特征、蕴涵的文化信息及交际策略(Kirkpatrick 2007∶194)。

(二)评估标准问题

由于长期以来语言教学理论将“本族语者”水平视为外语学习者最终可能达到的语言学习目标，语言教学实践也将“类似本族语者”水平设定为二语习得者的终极学习目标，英语口语教学因此采用英美等本族语规范，口语交际测试也相应地以“本族语者”水平为衡量成功与否的标准之一(Mukminatien［42］2005)。与此同时，语言学家们介绍了包含语言能力、话语能力、社会语言能力和交际策略能力等在内的英语本族语交际能力的理论模型，从而巩固了“学习外语的目的仅仅只是与本族语者进行流畅的沟通”的陈旧观念，导致“本族语者水平”成为测量学习者的语言熟悉程度的标尺。

然而，由于英语作为世界语言的日益更新与发展壮大，以“本族语者水平”作为成功交流标准的观点在某种程度上显得有些模糊，且由于“世界英语”变体的存在，作为国际通用语的英语属于全人类，因此不能单纯以某一地域英语的语言规范与文化价值观来界定作为国际交际语的英语的得体性与正确性(朱跃［43］2004)。显而易见，“本族语”模式不再是唯一的国际交流准则。此外，由于测试与教学相辅相成，教学围绕测试展开，测试指导教学并检验教学效果，以故成功的口语交际评估标准也需要做出相应调整。语言学家们建议，本族语者的英语可以作为学习英语的范式但不是学习的典型。学习者不需精确模仿“本族语者”，但自身发音和表达不应过远偏离“本族语”准则，因而成功的口头交流仍取决于话语表达的可理解性。鉴于此，“可理解性”应取代“近似本族语水平”成为口语交际能力测试的评估标准。

然而，“可理解性”评估标准也面临一系列问题:首先，英语地方变体与学习者的语言错误之间区分界限不明晰，导致难以找到合适的途径将“世界英语”变体及英语作为“世界通用语”的理念融入口语测试(Jenkins［44］2006)。其次，由于整个教育体系从上至下奉行“本族语”水平的评估标准，教师及教学大纲策划者都顾忌考生的前途而不愿采用更适合于多元变体时代的“可理解性”标准。但世界英语多元变体和多种文化交融的事实不容否认，同时它也表明单一的“本族语”方言或变体无法满足现实世界大融合的需要。因此，破旧出新、设立实际可行的口语交际能力评估标准和方案有待于每一位教育工作者作进一步探索。

三、结语

世界英语变体理论强调了语言的多样性和本土性特征。英语多元变体的存在、世界各国经济、文化、科技等的大交融影响着英语教学的模式、应采用的测量标准以及所期望达到的教学目标。它要求英语教师转变旧观念，充分调动学生的英语学习兴趣和学习动力，注重学生的学习偏好和需求，调整现行的教学实践活动，采用适合学习者需求的教学规范和评估标准，并从教材选择、教学指导、课堂内外环境的提供等方面给予支持和帮助，从而有效提高英语教学质量。

口语交际课堂教学实践应着眼于以英语为“世界通用语”，通过展示包括“非本族语”变体在内的各种英语变体有声素材，模仿本族语者之间、本族语与非本族语者之间、非本族语者之间的交流场景，探讨各变体的语言特色和所蕴含的文化，传授交际策略等，达到有效提高学生口语交际能力的目标。在口语交际能力评估标准的问题上，应考虑交流双方来自不同英语变体和文化背景的可能，故“可理解性”应作为口语交际成功标准的重中之重。