据“材”定位缘学而“导”

方君琴

《奇妙的想象》是部编教材三年级下册第五单元的习作内容，要求学生大胆想象，写一个想象故事，创造出属于自己的想象世界。这一习作内容的教学目标该如何精准定位？习作指导又该采取哪些切实有效的教学策略？笔者试结合磨课实践中两次不同的教学设计，加以对比分析，谈谈本课的教学体会。

一、精准定位：综合多项因素，全面辨析思考

目标的定位，决定教学的方向。习作指导，关键要看“指”向何方。本课教学目标的确定，需要结合单元整组内容，综合学生的学习起点及内容本身的特点，加以全面分析思考，才能精准定位。

对比以上两稿可以看出，由于教学定位不同，教学的指向也截然不同。初稿定位在结合习作例文“想得大胆又合理，写得具体”，修改稿定位在结合前面所学“想得奇特，写得有趣”。之所以做如此修改，是基于对教材、对学情的整体观照，综合思考。

（一）“看一课”VS“看一组”——单元整体观照，读懂编排意图

有一些老师认为习作教学和阅读教学是“两条腿走路”，习作教学只要好好解读“这一课”，透彻了解这一内容的相关要求即可。但是统编教材的习作教学，尤其是习作单元的教学，绝不能只看“这一课”，而是要整体观照“这一组”，了解整个单元的教学编排，甚至还要了解其在整个小学习作体系中的位置，全面读懂编排意图，方能准确定位教学目标。

本单元是部编本的第二个习作单元。部编教材的习作单元编排，先有单元导语，再有两篇精读课文，然后有“交流平台”和“初试身手”，接着出现两篇例文，最后才是单元习作。本单元导语中给了提示：“走进想象的世界，感受想象的神奇;发挥想象写故事，创造自己的想象世界。”显然，精读课文的学习是为了让学生初步感知想象的奇妙。“交流平台”是为了梳理提炼出“想象”这一训练重点，“初试身手”是让学生初步尝试想象。习作例文是进一步学习想象方法，而单元习作则是想象训练的深入探索，重点训练学生较全面地运用方法，进一步大胆想象，初步形成单元学习成果。整个习作单元教学，学生经历“认识——实践——再认识——再实践”的过程，前面所有的学习都是为习作打基础，而习作课则是对本单元学习内容的统整和归纳，是一个综合的、全面的运用过程，是学生从“知”到“行”的综合性尝试。

因此，修改稿中的教学目标设定，没有如初稿那样仅仅停留在借助习作例文来教学习作，而是定位在唤起学生对前面学习内容的回忆，激活原有的学习经验，综合运用所学方法，初步形成单元学习成果。

（二）“想合理”VS“想奇妙”——分析学习起点，确定教学重点

本次习作教学的重点是什么？综合整个单元可发现，“大胆想象”“想得奇妙”是中心词。可是，从例文1《一支铅笔的梦想》旁边的批注“豆角、丝瓜和铅笔一样，都是细长的。铅笔想成为‘长长的豆角‘嫩嫩的丝瓜，我觉得这样的想象自然、合理”来看，“想得奇妙”的同时似乎还应该指向“想得合理”。初稿定位在“想得大胆又合理”正是基于这一点。

但仔细分析学情，这样的定位不够准确。因为想象唯有“大胆”，才会“奇妙”，教学中如果过于强调“合理”，容易抑制学生的思维，使他们不敢大胆想。但最奇妙的想象，也一定有其内在逻辑，教材设置这样的批注，正是为了引导学生合理想象，不要胡思乱想。

那么，如何把握“奇妙”和“合理”之间的关系？三年级学生，习作刚刚蹒跚起步，想象的翅膀刚刚打开，让学生大胆想象，能想敢想，才是第一位。怎么能简单粗暴地禁锢住他们的思维？只有尽量把“想得合理”的引导融于无痕，才能让学生感到想象是多么快乐，习作是多么有趣，从而获得習作的成功感。

因此，修改稿中去除了“想得合理”这一教学定位，只让学生初步尝试“根据事物特点展开想象”，把它作为将故事“想奇妙、写有趣”的一个抓手，初步尝试把想象故事写有趣。

（三）“写具体”VS“写有趣”——紧扣想象特点，梳理习作难点

习作指导，在突出重点的同时，还要帮助学生解决习作难点。

为了了解学生真实的习作难点，磨课团队收集了大量的学生习作片段，分析发现：无论是三年级上册的编童话故事，还是本单元前面的“初试身手”片段，学生都能在老师的帮助下打开思路，想得天马行空，但却很难将想象的内容写具体，更无法体现出奇妙。因此，初稿将“写具体”作为本课教学的一个重要目标。

但是，想象作文不同于纪实作文，它有其自身的特点。奇妙的想象需要借助具体的细节描写来呈现，但“抓语言、动作、神态等”这些常规的方法，却并不能充分体现想象的奇妙。根据初稿设计的第一次试教活动也充分证明了这一点。

针对学生的习作难点，也考虑到想象作文本身的特点，修改稿将“写得具体”改为“写得有趣”。如何写得有趣呢？引导学生顺着事物的特点展开想象，把能表现故事有趣的地方加以具体描述，比如通过适当夸张来夸大事物的特点，将最不可思议的地方写得详细些、清楚些等。“把故事写有趣”，这一目标更贴近儿童的心理，也更能体现“想象的奇妙”。

二、缘学而导：充分考虑学情，搭好起步基石

目标定位“指”精准后，还要依靠合适的教学策略来有效引导，实现教学目标。对于写作来说，“构思技能是首要的、基本的，表达技能是关键性的，而修改技能是从属性的。”（伍新春《西方关于写作构思心理研究的进展》）这句话提示我们，习作指导要重点关注最重要的三个环节——构思、表达、修改。

（一）导构思——关注思维特点，由易到难

习作，首先要解决“写什么”的问题。想象作文，需要天马行空，很难用特定的方法去指导学生，但可以指导学生扣住故事的几个要素——地点、时间、人物、事件这些编故事的“拐杖”来展开情节。

初稿的“导思路”环节，主要通过例文一故事情节图的示范梳理，让学生迁移模仿，先完成整个故事情节的构思，再练写其中一个片段，最后完成全文。学生学习的思路历程是“整体——部分——整体”。而修改稿则采用“部分+部分+部分=整体”的步骤，先从课文及例文的简单浏览中了解展开故事的不同方法，懂得可以顺着想、倒着想，可以通过地点变换或人物对话等展开故事，可以第一人称，也可以第三人称，然后选择一个题目，想象故事发生的一个片段，让故事发生在最令人意想不到的地方，遇到几个有趣的角色，发生一件奇妙的事情。在写好一个片段的基础上，再在第二课时续编其他片段，把有趣的故事写完整。

从试教效果来看，初稿设计看似思路清晰，学生却感到非常困难。因为例文的思路，无形中抑制了学生想象的思路。而且，为了完成故事情节图，学生需要在脑海里对整个故事进行构思，然后通过概括提炼，将故事情节图填写完整，整个过程较为理性，等于将编故事的过程“走了几个来回”。三年级学生形象思维较强，逻辑思维相对不足，操作起来困难较大。修改稿则抓住了学生形象思维强的特点，利用学生迫切想编出有趣故事的心理，让学生在师生共同帮助下先完成一个精彩的小片段，降低了操作难度。之后，再完成第二个片段、第三个片段就容易多了。这样的设计，学生学起来轻松，做起来简单，有利于激发习作热情，保护学习积极性。

（二）导方法——拉近心理距离，多元呈現

习作指导，关键在于“得法”。但如何让学生得法，却值得深思。

初稿中，教师先让学生第一次试写，在评议中找出不足，然后借助例文让学生得出方法，再经过二次习作，学习运用方法，实现习作增量。这一过程看起来“以学定教”，比较科学。但仔细审视，却存在较多弊端：

其一，不利于保护学生的习作热情。三年级学生刚开始习作，第一次试写热情最高。教师在第一次试写中找不足，再教以方法让其重写，既浪费了时间，也是对试写的否定，强化了挫败感，极易浇灭习作积极性。而且，三年级学生习作方法的储备积累本就不足，盲目放手的尝试习作容易让学生找不到方向。

其二，容易禁锢学生思维。范例的呈现只有一个片段，方法的习得途径也很单一，容易使学生错误地认为像例文那样写就是最好的。统编教材安排两篇例文而非一篇，也是考虑到了这一点。

修改稿中，教师首先通过玲玲的两个片段对比，让学生在范例中体会“怎样顺着特点把故事写有趣”。这是得出方法的过程，也是一个同龄孩子修改习作的示范，既拉近了学生与习作的距离，又渗透了修改的指导。同时，范例的呈现非常多元，有的来自习作例文，有的来自课文，更有来自身边小伙伴的习作，多元的示范，打开了学生的思维空间，指引了习作的方向，激发了创造的热情，带来了多角度、多维度的启发。

（三）导修改——呵护习作热情，赏中导改

交流评议，是习作教学中的二次引导，能够帮助学生“写得更好”。对比初稿，修改稿的设计更能体现以下两点：

1.鼓励为主，呵护习作积极性。起步作文，是学生习作奠基的重要阶段，保护习作欲望，至关重要。先让学生自评，发现自身亮点，再由其他同学点赞，这是一个“戴着放大镜品读，拿着显微镜欣赏”的过程。即便是提出修改意见，既不出示作者名字，也不用否定的语气，而是引导“哪里可以改得更好”。每一个细节，体现出对学生习作积极性的呵护，让学生得到浓浓的成功感。

2.标准后行，激发修改内驱力。评价的目的是让所有学生“写得更好”，而不是甄别“哪个学生写得好”。在学生修改后才进行星级评价，充分体现了修改的价值，有助于激发学生修改习作的内驱力。指导修改时，教师从内容和书写两个层面进行，层次分明，指向具体，能够有效促进学生修改能力的提高。而修改能力的提高，反过来也能促进习作能力的提高。

在评改的过程中，两稿都非常重视学生的自我审视，运用多种方法让学生开展自评，比如说说自己写得最有趣的地方，给自己写得好的地方画波浪线等，都能引导学生逐步学会自我审视，提高修改能力。这也是起步作文不可或缺的重要部分。

综上所述，习作指导，首先应该综合多项因素，全面辨析思考，精准定位教学目标。然后充分考虑起步作文的学情特点，开思路，教方法，导修改。这两者相辅相成，互为依赖，需要教师全面考虑，精心安排，方能收到良好的效果。