任务型教学法在高中英语阅读教学中的有效性

刘少强

摘    要： 本文以文献回顾的方式论述了任务型阅读的定义、特点、组成部分和理论基础，并对阅读的概念，以及高中英语阅读现状和任务型教学法与高中英语阅读的关系进行了分析。通过教学实验的方式对比实验班和对照班的成绩，进一步证实任务型教学法比传统教学法更能有效提高学生的英语阅读成绩。

关键词： 英语教学    任务型教学法    阅读能力

一、引言

在高中英語教学中，阅读始终占据较大的比重。例如在江苏高考中，阅读理解和任务型阅读两项阅读题型合计高达40分，占据高考英语总分值（满分120分）的三分之一。现如今，我国中学生阅读成绩和兴趣较低，教师继续沿用相对僵化的教学方式，一味地填鸭式教育，使学生难以形成良好的阅读兴趣和习惯。基于教育现状，我国《普通高级中学英语课程标准（实验稿）》（2001）明确指出：本《标准》以学生“能做某事”的描述方法设定各级目标，并且大力推广任务型教学法的使用。

在过去十年中，任务型教学法作为当代语言教学的主要理论和方法之一，在我国得到了广泛的欢迎和使用。许多学者对它进行了深入的研究：程晓棠等（2007）提出任务型教学法是一种基于任务的教学方法。在给定的任务中，学生充分使用语言、理解语言，并最终习得语言。唐让操（2007）指出任务型教学法的精髓在于把学生看作整个教育的主体，学生通过完成教师布置的各种任务进行语言学习。然而，仍然有一些教师对任务型教学的概念不甚清晰，甚至不乏各种质疑声。本文旨在通过文献综述和教学实验的方法证明任务型教学法在高中英语阅读教学中的有效性。

二、任务的概念

1.任务的定义

Long（1985）很早就对任务型教学法开始了相关研究，他将任务解释为：为自己或者他人，免费或有偿承担的一项工作。由此可见，任务包括浇花、做家务或者帮助别人过马路等，这与现实生活中的任务有许多相似之处。

Skehan总结了许多学者的研究成果，提出了大多数学者都认同的定义：首先，任务最主要的目的是通过言语交际表达意义和解决交际问题。第二，任务应当与学生的日常生活密切相关。第三，在任务型教学中最重要的目标是完成任务。最后，任务的评估应将结果考虑在内。

虽然不同的学者对于任务有着不同的定义，但是核心思想没有改变，即教师通过布置具体的、有意义的、真实的交际任务激发学生的学习动机，学生在完成任务的过程中学习语言知识，也就是“在做中学”。

2.任务的特征

然而并非所有任务都适用于语言教学，Skehan（1996）指出一个适当的任务应包含以下几种典型的特征：

首先，在实施任务型教学时，应充分重视任务的意义，并将其作为教学的核心。对于教学中没有意义的，应当舍弃。再次，任务应当专注于解决学生现实生活中的交际问题。其次，在设计和执行任务的过程中，任务具有可行性是实施教学的必要前提条件。任务必须能够被解决，否则它将毫无意义。最后，任务的结果是评估任务执行情况的主要依据。

3.任务的组成部分

每一个任务都应当包含五个部分，分别是教学目标、活动方式、信息输入、师生角色和教学环境。

首先是教学目标，任务型教学法的目标主要是培养和提高学生的交际能力。第二个组成部分是活动方式，指的是与交际有关的，并且由学习者执行的任务，而不是练习。在一个任务中，输入信息指的是用于设计任务的数据，并不仅仅局限于教材中，各种杂志、文学作品、影视作品、音像作品都可以被用于输入信息。

师生角色是任务中另一个重要的因素。其中，学生应该是互动中的主要角色，主要工作是与他人互动并交换信息，最终利用所获得的信息完成任务。教师在一个任务中可以担任多种不同的角色，如任务的制定者、完成任务的监督者、遇到困难时的指导者，甚至是学生的搭档。

教学环境一般分为两种，一种是课堂环境，另一种是任务学习的隐性环境。后者可以进一步分为学习风格和学习环境。学习风格指的是学习者选择自主学习或合作学习，学习环境又分为传统课堂环境和课堂外真实的语言环境。

三、任务型教学的理论基础

1.建构主义理论

建构主义理论的先驱Vygostky认为语言习得是一种与学习者的社会交往和社会背景有关的活动。当代建构主义学者认为，学生通过与外界的互动，形成了以过去经验为基础的内在素质。学习者是知识的建构者，教师是学生的支持者。在教学过程中，学生获取信息，并主动构建知识。因此，课堂的核心不是教师，而是学生。任务型语言教学将重心放在学生身上，通过完成任务，学生能够快速有效地了解和吸收知识。在任务型课堂中，学生能够通过使用以前的知识建构新知识并获得成就感。一旦学生获得成就感，就会在语言内化和任务完成等方面更加活跃。建构主义始终提倡教师的工作是为学生提供运用语言的自然语境。在教师的鼓励下，学生能在真实的语境中不受限制地表达自己的想法。

2.语言习得理论

“输入理论”的提出者Krashen（1981）认为输入材料的完善与否对语言习得是至关重要的，因此他提倡教学应该给予学生最佳的语言输入，只要输入足够充分，学生就能自然而然地习得语言。基于此理论，Swain提出了与之相对的“输出理论”，他认为无论言语输入多么完善、充分，只要不输出，学生都难以有效地习得语言。教学应当为学生创造良好的输出环境，创造足够的输出机会。任务型教学法倡导的“在做中学”，是一种以完成各种交际性任务学习语言的方式，同时为输入和输出提供相对平衡的环境，这对于语言习得来说是难能可贵的。

四、高中英语阅读教学

1.阅读的定义

阅读是人们认识社会，与外部世界交流的重要途径。Dowing和Leong认为阅读的定义有广义和狭义之分。广义上的阅读是对符号的解读，包括两类：一种是自然现象，如人们对星星的解读，另一种指的是各种符号。狭义的阅读是指对文字的解读，随着认知心理学和心理语言学的不断发展，人们对狭义的阅读出现了不同的理解。

黄远振（2003）将阅读描述为一种复杂的心理和智力活动，它是一个积极的、动态的认知过程，期间不断地假设、验证和想象。阅读这个过程存在两个阶段：识别和解读。识别是为了发现和确定单词的意义，以及句法结构和句子的关系。解读是为了利用现有的概念构建一个新的意义。

2.高中英语阅读教学的现状

根据《普通高中英语课程标准》，不难看出目前高中英语教学存在一些短板。

在高中英語阅读教学中，教师往往被视为课堂的主体，他们倾向于向学生灌输知识，而且对教学活动中的交流互动和语境设置缺乏关注，学生只能在课堂中被动地听讲。因此，教学很容易成为教师充满激情的演讲，而学生则陷入尴尬和被动。在这样的课堂环境下，学生往往会缺乏自主探索、思考和处理问题的能力。

目前，可供选择的高中英语阅读教材不多，仅限于教科书和相关练习，由于教师的语言教学能力、个人喜好和教学理念不同，往往差异很大。总体来说，问题可以归结为：为学生安排的阅读教材不够科学，不够广泛，缺乏分层，没有把教学和学习区分开来。海量的练习并没有给学生带来可观的收益，反而“重输入而轻输出”的教学倾向导致学生无法学以致用，即“学用分离”（文秋芳，2019）。

王培平（2007）提倡要更新现有的阅读教学理念、扩大学生的背景知识、优化语法教学、培养学生阅读策略和技能、强化语篇分析和感知能力，任务型教学法正是符合这种理念的教学方法。

3.任务型教学法与高中英语阅读的关系

在任务型教学法中，学生是课堂的主体，任务的设置应当围绕学生进行。正如周春敏（2002）所言：“为了设计高中生的任务型教学活动，我们必须考虑人的因素，这就要求把学生作为英语教学的基础。”也就是说，在课堂教学中，学生通过交流互动的方式努力完成教师布置的各种有意义的真实任务，这与阅读教学目标如出一辙。阅读不仅包含各种智力因素，而且包含许多非智力因素，例如，兴趣在阅读中起着关键作用。任务型教学法能通过组间交流和设置上下文语境激活学生的阅读兴趣。

任务型教学法契合并能有效实现教学的“三维目标”，即“知识与能力”“过程与方法”和“情感态度与价值观”三个维度。第一，任务型教学法不仅能传授学生课程标准所要求的语言知识，而且在实施过程中注重交际能力的发展，符合“知识与能力”目标。第二，在任务实施过程中，注重的是任务的完成过程而不是任务本身，期间强调各种交际方法的学习和使用，符合“过程与方法”目标。第三，在任务中，学生能身临其境地感受到基于真实情景发生的人和事，在教师的指导下，学生做出恰当的选择和交际行为，有助于丰富学生的情感，形成正确的价值观，符合“情感态度与价值观”的目标。

总之，有效的任务不仅契合教学的“三维目标”，而且能够从“智力”和“非智力”多角度帮助学生进行英语阅读学习。

五、教学实验

1.实验描述

（1）问题设置

本文的主要目的是探讨任务型教学在高中英语阅读教学中的有效性，即任务型教学法是否能让高中学生的英语阅读能力得到显著提升？

（2）研究对象

研究对象为苏州东山高中一年级1班和2班的学生。该实验将1班作为实验班，2班作为控制班，两班人数均为40人。两班任课教师、教学时长、教学材料和教学顺序均保持一致，实验持续2个月。

（3）实验步骤

在实验前，为了保证后续实验和实验结果的有效性，两个班均需要经过一次英语阅读水平测试，以保证两个班英语阅读水平无明显差异。

在实验中，笔者决定在1班（实验班）开展任务型教学法，在2班（控制班）仍采用传统的3P教学法。

实验后，对两个班的学生再进行一次英语阅读测试，以探求在为期两个月的实验以后，两个班学生的英语阅读成绩是否出现差异。

2.前测分析

前测试卷由4份阅读理解构成，其中共有15道选择题，每道选择题2分，合计30分，这正好与江苏高考阅读理解的分值一致，规定答题时间为45分钟。表1为两班学生前测英语阅读得分的独立样本t检验统计表，反映了两班学生英语阅读水平的差异。

表1    实验班和控制班学生前测英语阅读得分的差异分析

独立样本t检验结果显示，实验班学生和控制班学生的英语阅读得分无明显差异（t=0.176，df=78，p>0.05）：两班平均分仅相差0.15分。由此可见，两班学生成绩在实验前并无明显差别，学生阅读能力基本处于同一水平，符合实验要求。

3.后测分析

经过为期2个月的任务型教学实验以后，再进行一次英语阅读能力测试，后测试卷的题型和总分与前测试卷一致。表2为两班学生后测英语阅读得分的独立样本t检验统计表，反映了两班学生在经过为期2个月的教学实验后的英语阅读水平的差异。

表2    实验班和控制班学生后测英语阅读得分的差异分析

实验数据表明，在使用一段时间的任务型教学法后，实验班和控制班学生的英语阅读得分出现了显著差异（t=3.073，df=78，** p<0.01）：虽然两班的阅读成绩都有所提高，但实验班成绩提高的幅度更大，平均分比控制班高2.45分，这也间接证明了任务型教学法相比传统的3P教学法更能有效提高高中学生的英语阅读能力。

4.注意事项

任务型教学法虽然十分有效，但也有其固有的局限性。

（1）难以控制任务难度

在任务型教学法中，任务的难度设置应当遵循从易到难的原则。然而，由于教学环境、阅读材料和学生自身性格等诸多方面的影响，教师很难在实际教学中准确地将任务从易到难地依次呈现给学生。有时教师认为容易的任务对学生来说相对困难，极有可能导致学生无法独立完成任务，一旦学生无法完成任务，整个任务型教学便会失去意义。

（2）难以把控课堂氛围

在基于任务型教学的课堂中，自主、互动、合作等社交活动是必不可少的。随着学生社交活动和学习任务的进行，课堂氛围必然会变得非常活跃，有可能导致教室变得嘈杂，并引发一系列纪律问题，使教师失去课堂的掌控权，许多课堂活动难以进行。

我们必须承认任务型教学法存在一些缺点，必须思考如何在高中英语阅读教学中灵活地、创造性地运用任务型教学法。这就需要大量的教育专家和一线教师不断地研究、探索、实践和总结经验。

六、结语

任务型教学法从提出到今天，已经历经四十余年，期间不断被更新和完善，但是理念始终没有改变。它强调“在做中学”，把学生看作教育的主体，使学生能够在完成任务的过程中学习语言。每一个任务的设置都具有现实意义，是学生经过努力可以完成的，并且应该涵盖教学目标、活动方式、信息输入、师生角色和教学环境五个部分。

基于本实验的对比分析，笔者发现实验班的学生在英语阅读方面进步较大。这证明了任务型教学法相对于3P教学法更能有效提高学生的阅读能力，也证明该教学法值得进一步关注和研究。

任务型教学法确实具有一定优势，但是我们应该坚信“教学有法，但无定法，贵在得法”。无论是任务型教学法还是传统的3P教学法，最适合教学实践的才是最好的方法。目前，外语教学中涌现出诸多新颖的理论和方法，但每种教学方法都有利与弊。教育工作者和研究者不能完全放弃任何一种正确的教学方法，而要融会贯通，取长补短，并且根据不同的教育对象和课堂情景，选择最合适的教学方法。只有这样，外语课堂才能使大部分学生学有所得，外语教学才能够不断向前发展。

参考文献：

[1]Krashen S. D. 1981. Second Language Acquisition and Second Language Learning[M]. Oxford University Press.

[2]Michael H. 1985. Task-Based Language Teaching[J]. Modelling and Assessing Second Language Acquisition，18：77.

[3]SKEHAN P 1996. A Framework for the Implementation of Task-Based Instruction[J]. Applied Linguistics，17：38-62.

[4]程曉堂，鲁子问，钟淑梅.任务型语言教学在英语教学中的应用[J].山东师范大学外国语学院学报（基础英语教育），2007（6）：3-8.

[5]黄远振.新课程英语教与学[M].福州：福建教育出版社，2003.

[6]教育部.全日制义务教育普通高级中学英语课程标准（实验稿）[Z].2001.

[7]唐让操.英语课堂任务型教学研究[M].桂林：广西师范大学，2007.

[8]王培平.浅谈高中英语阅读教学[J].广西大学学报（哲学社会科学版），2007（13）：137-138.

[9]周春敏.谈谈高中英语任务型课堂教学设计[J].中小学英语教学与研究，2002（5）：20-23.