中级汉语口语课堂师生间意义协商：特征和策略

金茜

摘  要：意义协商可以从三个方面促进二语习得：提供大量且有效的语言输入;提供大量话语输出机会;促使二语学习者注意语言形式，调整不恰当的话语。教师发起协商反映教师对课堂的控制，学生发起协商反映学生的主动性。在中级汉语口语课堂中，大多数协商是由教师发起的，这表明教师在课堂上占据着主导地位。教师应为学生创设协商机会，把握好发起协商的时机，增加使用协商策略的频次，提升意义协商的质量。

关键词：意义协商;协商特征;协商策略

一、引言

20世纪60年代，西方学界开始对二语课堂互动进行研究。早期的学术研究将课堂互动划分为课堂提问、话语分配、教师反馈等几个方面，主要是关注它们如何影响课堂互动。20世纪80年代初，意义协商作为互动交际的一种特殊形式进入研究者的视野，它更关注互动过程中交际障碍的产生和解除过程。Long（1983）将“意义协商（negotiation of meaning）”称作“话语调整（conversation adjustment）”，是指发生在会話者之间，特别是母语者与非母语者之间，为了解除交际障碍而进行的话语调整过程。意义协商以输入假说、互动假说、输出假说、注意假说为理论基础，被证明可以从三个方面促进语言习得：1.为学习者提供大量且有效的可理解性输入;2.为学习者提供大量话语输出机会;3.促使学习者关注语言输出的形式，使其自觉进行话语调整。

Varoniset & Gass（1985）构建了一个意义协商过程模型图，具体如图1所示：

作者认为，意义协商可划分为两个阶段：障碍引发（T：trigger）阶段和障碍解除（R：resolution）阶段。障碍引发指的是那些让听话人不理解的话语;障碍解除指的是对障碍的解除过程。障碍解除包含三个阶段：第一阶段，指示（I：indicator）：听话人发出一些表示不理解的信号;第二阶段反应（R：response）：说话人对信号做出反应，对引起听话人理解障碍的话语进行一些调整;第三阶段回应（RR：reaction to response）：听话人对说话人的反应进行回应。需要指出的是，回应并不是必要环节。在完整的协商过程中，前面三个环节（障碍引发、指示、反应）是不能缺少的。在实际会话过程中，意义协商是一个比较复杂的过程，反应环节或回应环节可能会引发新的理解障碍，因此，就会出现多个轮回的嵌入式意义协商。具体如图2所示：

Long及Varonis & Gass对意义协商的研究主要关注真实语言课堂外母语者与非母语者之间的互动话语。在语言课堂中，教师和学生的话语互动则呈现出新的特点，比如学生可能会对正在学习的内容产生理解障碍，不能恰当地使用目的语，教师可能对其错误原因比较清楚，采取协商的方式，帮助学生正确理解学习内容。就此来说，意义协商策略还应扩展到二语课堂中。

二、研究设计

（一）研究内容和研究方法

本文对中级汉语口语课堂中师生间发生的意义协商进行全面分析，以揭示真实汉语口语课堂中意义协商的主要特征。本文所要探讨的问题主要有以下几个方面：

1.意义协商包括哪些类型？

2.意义协商发起策略主要有什么因素构成？

3.意义协商一般是由谁发起的，发起频次和分布状态如何？

4.在不同交际障碍情境下，教师发起意义协商的策略表现如何？又有何启示？

本文对数据的分析采取定性分析和定量分析相结合的方法。首先，进入课堂收集语料，通过对语料的细致分析，识别出相关因素或模式，并将其归纳分类;然后，运用上述分类对语料进行编码，进行数量化的统计，以实现量化的分析;在量化分析的同时，再对收集到的语料文本进行归纳和总结，找出影响量化数据分布的相关因素，并对其进行解释。

（二）研究对象和数据收集

本文研究对象为某高校中级汉语口语班，共四个班级。之所以选择中级口语班，一是因为与初级水平相比，该级学生能与教师产生更多的互动，而与高级水平相比，他们出现交际障碍的频率更高;二是因为口语课堂以培养学生口语交际为主要目的，相比其他类型的课程能产生更多的互动。四位教师均为女性，教学经验较为丰富，我们将教师编号为T1、T2、T3、T4，所教班级编号为班级1、班级2、班级3、班级4。

本文主要通过观察和录音的方法进行数据收集。分别选取每个班级的四个课时（每课时50分钟），共16课时进行研究。各班级所包含的课堂环节大致相同，主要有生词学习、语法学习、课文学习与课堂报告等环节。对16个课时中所有涉及意义协商互动的话语进行转写，教师单方面进行的没有引起言语互动的讲授、指令话语与学生作课堂报告时没有引起互动的话语不在本文讨论范围之内，跟意义协商无关的话语语调、语速与体态语也不属于本文的研究内容。转写语料共计34932字。转写规则参照刘虹的《会话结构分析》（2006），具体如下：

：：：表示符号前的语音的延长，每增加一个冒号，就表示多延长一拍;

— 表示突然中断;

╳ 文字下方的下划线表示语音加强和重读音节;

（……）表示根本听不清楚的话语;

（╳╳╳） 表示听不确切的、好像如此的话语。

根据本文的研究需要，我们对转写规则又进行了相关补充：

…… 表示沉默;

………… 表示省略;

[╳╳╳] 表示对转写内容的注解及话语使用情况说明;

↑ 语调为升调;

// 表示话语被打断;

T1  教师1;

S   某个学生;

S1  学生1;

T1SS 教师1和学生一起说的话语;

SS   学生一起说的话语;

1.、2.、3.…… 表示话步（话轮）。

三、意义协商的特征

（一）意义协商的界定

本文将意义协商界定为：在二语课堂中，由于学生目的语不足、目的语运用不当、师生信息理解偏差，阻碍了课堂的正常交际，为实现双方的共同理解与目的语的正确运用，师生对话语进行调整和重构的过程。

（二）意义协商的类型

本文考察二语课堂中所有的“交际障碍”而不仅仅是“理解障碍”。通过对中级汉语口语课堂的观察和语料分析，发现导致交际障碍的因素主要有三种：学生目的语不足、学生目的语运用不当和师生信息理解出现偏差。

学生目的语不足引发交际障碍包括两种情况：一种是学生在表达过程中（包括读例句、读课文），由于目的语知识或词汇量匮乏，使表达中断;另一种情况是学生在学习过程中，因主动思考，遇到超出自身能力而不能解决的问题时，主动向教师寻求帮助，从而中断正常交际进程。

学生目的语运用不当引发交际障碍，是指学生在目的语运用过程中出现语音语调、词汇、语法、语用等方面的错误，教师发现错误并发起协商，打断正常的课堂会话。

师生信息理解出现偏差引发交际障碍包括两种情况：一种是师生在会话交际过程中，发现自己没有理解对方或者发现对方没有理解自己的话语信息，从而发起协商;另一种情况是在教学过程中，教师发现学生没有正确理解学习内容，由教师发起协商。

根据交际障碍出现的情境，我们将意义协商分为三类：学生目的语不足引发的意义协商，学生目的语运用不当引发的意义协商，信息理解偏差引发的意义协商。

（三）意义协商的发起策略

由于本文主要是探讨发起协商的话语功能，因此，结合实际语料并兼顾研究目的，借鉴了Boulima（1999：123-128）的协商互动话语功能分类，将意义协商发起策略分为以下七类：

1.请求澄清。一是学生缺乏目的语相关知识，学生希望教师予以解释澄清;二是当教师发现学生目的语运用出现错误时，教师请求学生重复话语或者根据学生话语提问，以引起学生对自我话语错误的注意，促使其自我修正;三是当师生之间不理解彼此话语时，请求对方澄清之前的表述，或者提供更多的信息。

2.自我理解核查。当师生没有完全理解彼此话语时，请求对方确认自己的理解是否是其要表达的意思。

3.提供线索。一是当学生遇到交际障碍时，教师提供相关的信息，帮助学生解除交际障碍;二是当师生发现对方没有理解或误解自己的话语时，提供更多的信息帮助对方理解自己的话语。

4.诱导鼓励。当学生遇到交际障碍时，教师重复问题或重复学生话语，鼓励学生回应问题或继续说下去;或者采取追问的形式，引导学生深入思考。

5.修正。当学生遇到交际障碍时，教师提供正确的话语或直接纠正错误。

6.修正解释。教师不仅修正学生的错误，还要提供详细的解释。

7.引入他人。当某个学生遇到交际障碍时，教师引入其他学生，通过其他学生的话语解除当前学生的交际障碍。

由此可以看出，请求澄清、自我理解核查、提供线索是教师和学生都会使用的协商发起策略，而诱导鼓励、修正、修正解释、引入他人只有教师才能使用。其中，修正、修正解释、引入他人并不是协商策略，但是这三种策略可以解除交际障碍，能为学生提供理解性输入和调整输出机会，能帮助我们更深入地理解汉语口语课堂的协商情况，因此也将其纳入分析之中。

（四）意义协商的发起者和分布情况

1.意义协商的发起者

协商发起者指的是主动要求进行协商的一方。如前所述，“障碍引发”（T：Trigger）指的是导致交际出现障碍的一方，“指示”（I：Indicator）则指的是协商发起者。例如：

[学生用“没够”说句子]

1.T S 我：：：

2.I T4 我很喜欢开车，我很喜欢开车。[修正]

3.R/TS 我很喜欢开车：

4.I T4 所以，啊。[诱导鼓励]

5.R S  我：：开、起、来就没够。

在话步1中，学生S以延长语音的方式表示遇到了障碍，使课堂交际中断。不过，学生S并没有要求进行协商，所以他并不是协商发起者。话步2中，教师使用修正策略帮助学生解除障碍。话步3中，学生又遇到理解障碍，于是话步4中教师发起协商，予以诱导鼓励。话步5中，学生虽然话语不够流利，但说出了完整的句子。在这个话语片段中，学生只是表示遇到了障碍，教师才是协商发起者。

有时导致交际障碍出现的一方与发起协商的一方是相同的。例如：

1.T/I S 老师老师，我可以说既便宜又实惠，可以吗？（……）[请求澄清]

2.R/T T4 既便宜又实惠。[重复学生话语]

3.I S 因为实惠又便宜的意思。[提供线索]

4.R T4 呃，对。所以一般來说我们这样用就不是最好。因为实惠已经有便宜的意思了。所以，我就不太用这样的词了。我可以说，比如说，既好吃，既实惠又好吃，这样的意思啊，尽量不用一样的意思。嗯，好的，很好的问题。

学生S在学习过程中主动思考，产生了自己不能解决的疑问，于是向教师请求帮助。话步1中，学生的理解障碍中断课堂交际，但同时又发起协商。因此，这位学生既是导致交际障碍的一方，也是发起协商的一方。

2.各班级中意义协商发起者分布情况

Boulima（1999：221）认为，二语课堂是一个话语权力不对等的环境，教师发起协商反映教师对课堂的控制，学生发起协商反映学生的主动性。Tsui（1991）认为，学生主动发起协商，是他们参与师生互动的重要标志，甚至比教师发起协商更为重要。在中级汉语口语课堂中，大多数协商是由教师发起的，这表明教师在课堂上占据着主导地位，掌握着对课堂的控制权，学生也有一定机会主动参与课堂协商互动。具体如表1所示：

Stevick（1980）认为，教师对课堂的控制并不妨碍学生积极主动地参与课堂互动。从教师发起协商的频次来看，班级2中教师发起的意义协商（70）与班级1（59）、班级3（64）相差不是太大。从学生发起协商的频次来看，班级2中学生发起的意义协商频次（74）却远远高于其他三个班级（21、21、28）。这在一定程度上支持了Stevick的观点，教师在保持对课堂控制的同时，也可以提升学生的主动性。

在班级4中，教师发起的意义协商（104）远远高于其他三个班级，可是学生发起的意义协商（28）却不多。这说明教师即使加强了对课堂的控制，也不一定能提升学生的主动性，使其更多地参与到课堂互动中。这也验证了Boulima（1999：224）的结论：学生发起协商的数量多少不会受到教师发起数量的影响。总之，教师应创设开放的课堂环境，鼓励学生积极思考，主动发起协商。

3.各类意义协商中协商发起者分布情况

我们对各类意义协商中协商发起者的分布情况进行了统计，具体如表2所示：

当学生因目的语缺乏遇到交际障碍时，主要是由学生主动发起协商。因为此时，学生掌控着话语的主动权，遇到困难会主动向教师请求帮助。教师主动发起协商，则往往出现在学生以延长语音或停顿的方式中断表达时，教师认为学生遇到了障碍，作为教师理应予以帮助。其实，这时学生也有可能是在思考，他们在脑海中不停地搜寻相应的词汇，组织语言结构，希望能凭借自己的努力跨越交际障碍。

学生因目的语不足发起协商，还有一种情况是学生在学习过程中，因积极思考而产生了不能解决的问题，于是向教师发起协商。这种协商的发生需要两个条件：一是学生善于主动思考;二是课堂环境宽松，学生有提问的机会。在这一方面，班级2表现最好。

因学生目的语运用出现偏误而引发的意义协商，毫无疑问均是由教师发起的，体现了教师的绝对控制权。这也反映出，在语言课堂教学中，关注学生目的语使用的准确性和得体性仍然是教师的重要职责。

从整体上看，因信息理解偏差而发生的意义协商所占比重最大，教师和学生一共发起229次协商，占所有协商数量的51.93%。其中，教师发起148次，占总数的33.56%;学生发起81次，占总数的18.37%。虽然教师仍然是课堂的控制者，但学生也投入了很多精力去理解教师话语与学习内容。不过，四个班级呈现出不同的分布特征。在班级4中，教师发起的数量占到总数的50.76%，而学生发起的协商仅占6.06%。在信息理解方面，教师4实现了对课堂的掌控，却没能为学生创造更多主动参与课堂互动的机会。

四、教师发起意义协商的策略表现

（一）针对目的语不足引发的意义协商

我们对由目的语不足引发的意义协商中教师发起策略的分布情况进行了统计，具体如表3所示：

在学生目的语不足引发的交际障碍中，只有当学生在表达过程中，以延长语音或停顿的方式表示遇到障碍时，教师才有机会发起协商。此时，教师往往更关注的是高效率地解除障碍以维持交际的顺畅进行，而使用修正策略无疑是最佳选择。不过，学生延长语音也有可能是在思考如何组织话语，并不是在请求教师的帮助，教师提供的帮助甚至并不是学生所需要的。例如：

1.T2 比上不足比下有余，什么意思啊？

2.T S 啊，如果：你：你：你看我收入跟人：很：很：

3.I T2 高：[修正]

4.RS 有钱的：人：的收入不太高，可是如果你：你：看我的收入跟：很没有钱的人的非常好，所以：

5.T2 对。

6.S 还可以。

7.T2 还可以。比上不足，这个“上”是说有特别多特别多钱的人，和这些人比，当然不够，当然是不足的。但是和，什么？和穷的人，对吧。

话步2中，学生S想要表达的意思是“我的收入跟很有钱的人比不太高”，但教师误以为学生想说“很高”。话步3中，学生加重语音说出自己想要表达的话语，好像并不满意教师的提示，而急于抢回自己的话语权。就此来说，如果学生以延长语音的方式表示遇到障碍时，教师应稍微延长时间等待一下，然后再根据学生话语情况提供相应的帮助，而不是当学生出现这样的障碍时就马上予以提示，使学生没有时间进行思考。

如果学生遇到的表达障碍是有关课堂学习内容时，比如用所学词语或句法结构说句子，教师则倾向于选择提供线索或诱导鼓励的方式，帮助学生回忆或思考，促使学生自己跨越障碍。

（二）针对目的语运用不当引发的意义协商

我们对由目的语运用不当引发的意义协商中教师发起策略的分布情况进行了统计，具体如表4所示（见下页）：

Lyster（1998）认为，协商更能引起学习者的回应，促使其进行自我更正。因此，当学生目的语使用错误时，教师要尽量促使学生产出修正性输出，使学生获得来自教师和同学有用的、持续的反馈，而不是直接向他提供正确的语言形式。不过，在中级汉语口语课堂中，当学生因运用目的语不恰当而出现交际障碍时，教师在绝大多数情况下都采取了非协商的策略，这包括大量的修正、修正解释以及少量的引入他人。

教师采取协商的策略基本上都能引起學生的注意，并促使学生进行自我更正，这在本文的研究中也得到了验证。四位教师一共发起20次协商，都得到了学生的回应，回应率100%。非协商策略一共发起101次，得到了74次回应，学生回应率为72%。由此可见，教师发出协商信号后，学生很难回避这一请求，基本上会做出适当的回应，无论是积极的，比如对错误进行修正，针对教师协商话语再次发起协商;还是消极的，比如以“啊”“呃”的方式表示思考或提示教师仍然存在障碍。

通过对语料的分析，笔者发现，学生没有回应或失去回应机会的情况主要有三种。一是教师的修正并未引起学生的注意，学生继续自己的话语。作为二语学习者，往往需要投入更多的注意力进行语言形式和内容的构建，从而失去了对教师的回应。二是教师没有让学生回应的意图，没有给予学生回应的时间和机会。这往往发生在教师纠正学生话语后，或者进行讲解后，教师认为学生已经理解了相关问题，没有必要再回应。三是其他话轮插入，学生失去回应的时机。

[3]劉虹.会话结构分析[M].北京：北京大学出版社，2006.

[4]Boulima，J.A.Negotiated Interactionin Target Language Classroom Discourse[M].Amsterdam，Philadelphia： John Benjamins Publishing，1999.

[5]Tsui，A.M.Learner Involvement and Comprehensible Input[J].RELC Journal，1991，（2）.

[6]Stevick，E.W.Teaching languages：A Way and Ways[M].Rowley，Mass：Newbury House，1980.

[7]Lyster，R.Negotiation of Form， Recasts，and Explicit Correction in Relation to Error Types and Learner Repair in Immersion Classrooms[J].Language Learning，1998，（2）.

[8]王笃勤.英语教学策略论[M].北京：外语教学与研究出版社，2002.

Abstract：Negotiation of meaning can promote the second language acquisition in three ways： by providing sufficient and effective language input; by providing a large number of language output opportunities; by making the second language learners notice the form of language.I observed and recorded intermediate spoken Chinese classes， analyzed the negotiation of meaning happened between teachers and students with quantitative and qualitative analysis methods. This revealed the features of negotiation of meaning and the negotiation tactics of the teachers. 

Key words：negotiation of meaning;negotiation features;negotiation tactics