幼儿发展评价存在的现实问题及优化策略

2020-06-04郝爽，但菲

沈阳师范大学学报(教育科学版) 2020年1期

郝爽，但菲

沈阳师范大学，辽宁沈阳110034

一、问题的提出

近年来，国家日益重视学前教育内涵式发展，仅从数量上进行扩张已经不能满足社会对学前教育的需求，追求高质量的幼儿教育已经成为全社会的共识。幼儿发展水平是衡量幼儿教育质量的重要因素，因此对幼儿的发展水平进行评价是提高学前教育质量的重要手段。幼儿发展评价是依据幼儿教育目标以及与此相适应的幼儿发展目标，运用教育评价的理论和方法对幼儿身体、认知、品德与社会性等方面的发展进行价值判断的过程。[1]幼儿发展评价在幼儿教育过程中具有重要作用，能够实时监控教育教学质量，及时反馈和调节日常教育教学活动，为幼儿教师教学实践提供依据，最终支持并促进幼儿的学习与发展。但在实践过程中，幼儿发展评价还存在着一些显性问题，只有找出症结所在，才能更好地促进幼儿发展评价顺利开展。

二、幼儿发展评价的问题表征

（一）评价目的不单纯，“幼儿为本”的理念失真

评价目的体现了幼儿发展评价的价值取向，然而学前教育日趋市场化使得学前教育原初的教育性与公益性受到侵蚀，其主导属性也逐渐演变成经济性，[2]（P35-40）幼儿发展评价实践活动也卷入其中，许多评价活动的动机和目的不单纯，其价值理性被工具理性所遮蔽。从幼儿园角度来看，为了迎合家长喜好和需求，保住生源，继而开展各式各样的评价活动，对于有些评价方式、方法不进行深度了解，盲目追求“流行”，将评价目的凌驾于教育活动目的之上，造成了没有园本特点且忽略以幼儿为中心的低效评价，商业化现象日趋严重。从幼儿教师角度来看，部分教师为了应付上级领导布置的“任务”进行机械的评价，不能认识到幼儿发展评价所具有的特殊价值和功能，并且受制于精细规约着的一日生活流程，幼儿教师的日常生活变得既“忙”且“茫”，往往无暇顾及细致且精准的观察、评价。由此，教师常常将评价的过程简化为作品的展示，将满墙的幼儿作品和照片当成“幼儿为本”的证据。但其实这种“幼儿为本”的理念仅仅流于表层，教师没有将其内化为自身的理念和行为。从家长角度来看，现行的教育压力不断向低龄化儿童迁移，家长变得愈加焦虑，这种紧张的心态，使家长越来越重视幼儿发展的结果而忽视过程。知识技能的获得，成为家长衡量幼儿发展的重要标准，而对于一些非智力因素的培养就显得十分匮乏。

（二）评价体系不健全，“有形无实”质量难保证

有学者就教师开展评价时的需求进行了调查，发现38.4%的教师最需要的是“一套完整的评价指标和评价方案”。[3]（P40-44）完备的评价体系是教师适时调整评价方向，灵活运用评价方法的重要抓手。而在实践过程中幼儿发展评价体系仍然存在以下三大问题：评价标准的模糊化；评价内容的偏狭化；评价流程的不系统性。

首先，任何形式的评价都要建立在一定的评价标准之上，没有标准的评价是不现实、不理性的。有许多教师存在着一定的误区，认为幼儿发展评价作为一种表现性评价或者过程性评价，不应该存在相应的评价标准。其实不然，任何评价都有其衡量的评价标准，只是这种标准不是标准化测验下固定不变的，而应该是动态生成的。因此，就需要教师提前有所规划。在现实的评价实践活动中，许多教师沿用固有经验对幼儿进行评价。教师的优质经验的确可以为日常工作提供有益帮助，但已有经验并不一定适用于每个幼儿，这种将经验当标准的做法是不科学的。正所谓“工欲善其事，必先利其器”，没有确定的评价标准使得幼儿教师的评价工作步履维艰，评价过程难以落地。其次，评价过程中会因过于注重智力因素，使得教师不自觉地更加重视认知领域的评价，忽略情感态度等方面的评价内容，造成了以偏概全的评价现象。有些幼儿园过于注重特色化教育，就会造成仅仅重视园本特色领域的评价而忽视了评价内容的全面化和整体化。最后，幼儿教师由于不熟悉评价流程，在评价过程中会呈现出“手忙脚乱”的样态。评价过程需要教师专注于幼儿的行为表现、情感态度，但幼儿教师在园的事务繁杂，身兼数职，特别是新手教师，仍然处于职业适应阶段，因此往往无暇顾及幼儿发展评价工作，导致对于整个评价过程流于表面，止于形式。

（三）评价功能局限化，不能做到“评以致用”

不同的评价方法各有所长，关键是要发挥评价的最大功能。尽管幼教工作者们从理念上认识到了幼儿发展评价的诸多重要作用，但在实际的操作过程中，评价功能如何体现？评价结果如何应用于实践？仍是幼儿教师的普遍困惑，也是阻碍教师推进评价工作开展的拦路虎。首先，口头评价的激励功能发挥不到位。在日常的评价实践中教师大多以口头评价为主，这种评价方式的确能够及时地反馈给幼儿，但是教师想要发挥其激励作用往往难以为继。教师的口头评价形式随意化，且语言极其匮乏，“你做的真棒”“很好”等常常挂在嘴边，这些泛化的激励语言难以使幼儿发现自身的进步与闪光点。其次，不重视评价的促进功能。在评价工作中，教师不能抓住以评促改、以评促优的教育契机。评价过程往往停留在观察、分析阶段，对于如何利用评价结果优化课程、如何调整活动计划、发现幼儿出现的问题怎样进行下一步工作还不够明晰。主要还是因为对于幼儿身心发展特点不够了解，无法将评价工作过程中的经验转化为自身的实践性知识。最后，评价结果不能实时反馈给幼儿和家长。教师与幼儿之间的互动多体现在活动中一些必要的语言和行为，深度交流的机会和时间较少，一般不会在当下对幼儿做及时的反馈。受大班额、低师幼比的外部条件限制，教师与家长的沟通机会更是少之又少，反馈的内容大多是幼儿身体发展与健康情况，对于其他方面的反馈比较缺乏。

（四）评价主体被窄化，“形成合力”成口号

尽管相关专业人员已经认识到评价主体的单一化不利于客观、真实地反映幼儿的学习与发展，然而在目前的幼儿发展评价过程中，评价主体仍然是以幼儿教师为主。让家长、幼儿、其他利益相关者共同参与幼儿发展评价的愿景是美好的，但绝大多数情况只是空喊口号，行动未能落地。首先，幼儿园作为幼儿教育的主要责任体，多元主体合作评价的意识不强，不能抓住因评价而联结家园关系的契机。其次，教师作为家园沟通的桥梁未能发挥积极作用，不能主动联合各方力量建立评价共同体。教师在其教育观念中始终认为幼儿是“弱势群体”，是需要自己帮助的没有独立意识的个体，在教育教学活动中很少制造机会让幼儿参与其中，从而造成了幼儿在其自身的发展评价中参与性不强，主体性不够。最后，家长习惯于将教育责任全权“外包”给教师[4]（P1-4），重“养”轻“教”的教育态度和观念，使得家长在幼儿发展评价的进程中大多充当“甩手掌柜”。家长对于幼儿发展评价的重视程度不足、理解不充分、态度不端正，使幼儿教师单向度的评价变得空泛。如此，评价主体逐渐窄化，合作意愿未能实现。

三、幼儿发展评价的优化策略

我们可以看出在幼儿发展评价的过程中仍然存在着诸多现实问题，需要学前教育中的利益相关者抓住问题源头，从而保障幼儿发展评价高效、科学、有序地进行。

（一）幼儿发展评价应在工具理性和价值理性之中寻求统一

幼儿发展评价的目的旨在促进幼儿科学、渐进的成长，将其仅仅作为一种手段，强调其工具价值是对幼儿发展评价内涵的误读。幼儿的评价是过程性的，过分注重评价的效能就会忽略评价的本质意义。目前我国基础教育改革愈加重视对儿童的素养教育，知识本位和结果导向的教育观逐渐被素质本位和过程导向所取代。幼儿教育阶段也应顺应时代发展浪潮，以促进幼儿发展为终极目的开展评价实践，复归幼儿发展评价的价值属性，激发幼儿主动学习和发展的积极性。

首先，园方需消解功利主义价值取向，有些幼儿园会将一些流行的评价方式作为招生的噱头，究其原因主要是对于自身的园所文化、幼儿发展的历程理解不到位。要明确幼儿发展评价本身的价值，需要幼儿园在长期的实践中不断积累经验，继而逐渐形成适宜园所文化且契合教育实践的评价目的、知识和方式等。

其次，幼儿发展评价工作是教师教育工作的一部分，教师需要明确幼儿的主体地位，正视这项工作的目的，充分发挥评价的功能。在实践中真正体察幼儿在活动中的情况，将幼儿发展评价做深、做实。其间要弱化鉴定功能，减少幼儿横向个体之间的比较；强化反馈功能、激励功能，侧重个体纵向发展的成长历程，动态监测幼儿每个发展阶段的特点，以合适的鹰架教学方法，帮助幼儿实现从低阶向高阶发展。

最后，家长也需要正确看待幼儿发展评价的目的和价值。标准化测量的确能够直观看到儿童的发展水平，但幼儿的发展是长程且不断变化的。由此，家长应更加关注幼儿在真实的生活场景中展现的各方面知识、能力、行为和态度。

（二）幼儿园应完善评价机制，落实教学、评价、发展三位一体

首先，在进行幼儿发展评价活动之前，依据教学计划和课程进度，同时结合幼儿的发展特点以及在教育实践过程中发现的现实问题，继而确定幼儿发展评价的目标。评价目标要能切实指向幼儿的学习与发展。目标确立的同时，评价内容也应运而生。要梳理系统且具体的评价内容，并确保评价的内容有其实践的价值，将选择的内容细化成具体的维度和指标，这样有利于教师更加系统地开展评价活动。

其次，为了使幼儿发展评价更具有可操作性，应该明确评价标准，评价标准是评价实践活动的效能保证。但要注意为了保护幼儿之间的差异性和个体发展的独特性，标准的厘定不是固态不变的。以年龄阶段为例，幼儿期的发展十分迅速，年龄是划分评价标准的重要参照，可以根据不同年龄幼儿的发展特点划分发展的不同阶段，每一个指标的评量标准要清晰地说明从简单到复杂的不同程度情况，使教师能够根据幼儿在园行为观察判断儿童各领域的发展水平，便于评价工作的开展。针对不同幼儿优势智能的差异，教师亦要以发展的眼光看待评价过程，适当调整不同领域的发展水平基线，避免“一把尺子衡量所有儿童”的现象出现。

最后，要重视幼儿发展评价的情境性特征。幼儿发展评价依托于幼儿在园参与的一日活动，不能脱离日常生活和教育教学活动情境而单独呈现。教师应该在评价实践中形成“在活动中教学、在教学中评价、在评价中反思”的理性循环，在这样一个不断循环的闭环中，促进每个环节的不断完善。只有落实教学、评价、发展三位一体，在教学过程中巧妙地渗透评价，才能使评价机制更加完备，最终促进幼儿的身心发展。

（三）幼儿教师应提高评价素养，深度促进评价智慧的生成

幼儿发展评价的过程时刻体现着幼儿教师的评价素养，因此在其中应当时刻掌握“怎样评”的问题。教师要形成一个系统的框架（如图1）。首先，制定计划。在评价实践开始之前，教师需要制定详尽的计划，才能保障评价的顺利开展。例如，想要对所在班级幼儿的社会情感发展进行整体的评价，那么就需要熟悉评价的方法和工具，并确定社会情感的具体项目、指标、参照标准等。其次，收集相关信息。教师可以开扩视角，使得评价的方式不拘一格。包括观察评价、量表评价、检核表评价、档案袋评价、作品分析、一日生活中的记录等，保证能够在广度上从多个面向发现幼儿的不同行为表现；在深度上挖掘幼儿身心发展的无限可能，综合的评价方式才能立体化地呈现幼儿的成长。幼儿发展是一个动态持续的过程，因此评价也应不间断地进行，保证每周、每月、每学期、每学年的持续观察，这样能够积累比较详实的幼儿学习与发展的信息。再次，分析资料。在此过程中要保证分析的客观、公正、全面、真实、准确；要结合幼儿身心发展特点，适时适当进行分析。最后，形成总结进行反馈或反思。定期反馈、反思评价过程，并确立新的目标，一方面，可以告诉幼儿，他们的学习能力增强了，他们会为自己取得的成绩而骄傲，并决定下一步的打算；或者告诉家长其子女近期的发展态势，以便家长将对幼儿的认知与幼儿真实的发展情况“接轨”，让家长“听得到”“看得见”，便于家长和教师共同促进幼儿进一步的学习与发展。另一方面，长期的评价可以生成独特的评价智慧，增加教师的实践性知识，尤其是幼儿发展的相关知识，为了调整后续的课程活动、反思自身的行为以及为幼儿提供适宜的脚手架打下坚实的基础。教师只有将幼儿发展评价的实践活动落到实处，形成惯习，才能将评价结果转化为促进幼儿发展的教学内容和课程资源。

图1 幼儿发展评价过程框架

（四）多方协同联动，共同促进幼儿身心持续适宜发展

任何评价结果都像一张张碎片化的照片，只能勾勒出儿童众多表现中的部分图像而已。因此仅仅靠幼儿园一己之力难以描绘幼儿发展的全部图景，需要幼教工作者、幼儿家长以及幼儿形成共同体，以多方位、多层次的视角实现信息的共通。多元评价主体应该拥有一致的愿景，以促进幼儿内生发展为价值取向，通过积极参与、不断协商对话最后走向融合。

首先，理论底蕴深厚的专家学者可以利用专业知识，站在一定的理论高度进行顶层设计。单靠幼儿园自身力量建构符合园本特色的幼儿发展评价的指标体系是困难的，专家学者可以采用“一对多”互助模式，运用理论知识结合幼儿身心发展特点，帮助一些幼儿园建构一套具体可行的指标体系，并且利用园本教研或者定期开展专题讲座的机会，指导幼儿园开展幼儿发展评价活动。

其次，兼具理论知识与实践经验的幼儿教师，需要充分发挥自身专业优势，以积极的态度正确认识幼儿发展评价，准确、合理测评幼儿的发展进程。幼儿教师在评价工作中以教育评价活动为契机，一方面，提升了自身的专业素养和理论知识；另一方面，幼儿教师通过定期与家长进行沟通，向家长展示幼儿近期的发展历程，探讨幼儿学习状况，间接促进幼儿教师主动进行家园合作共育。

再次，如果说幼儿教师关注的是集体的发展，那么家长应该是最了解幼儿个体发展的能动参与者。一方面，幼儿家长需要明确自身责任，主动参与到幼儿发展评价的过程中来，认识到作为幼儿成长的参与者、见证者、引导者的多重角色；另一方面，家长需要积极配合幼儿园、幼儿教师的行动，形成共同体意识。

最后，幼儿是具有选择能力、主观想法的能动个体，因此在以“幼儿为本”的成长氛围中，幼儿既可以是评价的客体，也可以作为评价的主体。教师应该摒除与幼儿之间“教育者与被教育者”的陈旧观念和等级关系，以“人”的本质属性看待幼儿的学习与发展，因此，让幼儿参与到自身的评价中有现实的意义与价值。教师和家长要把话语权还给幼儿，例如，幼儿园运用档案袋评价的方式对幼儿进行评价，可以请幼儿自行选择想要放入档案袋里的图片、作品等。同时也要求教师和家长能够睁开眼睛、闭上嘴巴、懂得倾听。例如，在进行建构游戏中，幼儿想要拼插出自己的房子，教师和家长可以询问幼儿如何评价自己的建构作品，为什么要创作这样的作品，让幼儿在评价过程中拥有真正的参与感，增强其主体意识和效能感，而不是主观臆断，从成人“美与丑”“优与劣”的二分化视角去看待幼儿作品。