生活化课程：让儿童真实地学习与生活

胡华 王海霞 田巍 张芬

生活化课程的内容是一个开放的、变化的、符合儿童学习特征的内容体系。每一个月都有一个主题，暗含着中国传统文化的体系和脉络。四季流转，不同年龄班在每个月都有不同的渐进的课程内容。每月统一的大主题下预设了四个小主题方向，每周一个，但四个小主题的侧重点和开展时间的长短，皆由教师和幼儿根据课程开展的具体情况共同决定，回归儿童当下本真的生活。所有的主题活动不仅体现出儿童与自然、文化的适切性，也体现出了一定的不确定性。

生活化课程的出发点是儿童，因此开展学习的方式也是按照儿童的学习特点，以“项目学习（PBL）”的形式来解决儿童关于生活的各类思考。但是，我们在幼儿园的活动中没有完全照搬项目学习的模式进行，根据我园家长经济文化水平普遍较高的特点，更多借由家庭来完成每一个项目的研究过程，项目学习的结果分享则在幼儿园进行。在分享的过程中，教师做了大量资料收集的工作，透过录音、照片、摄像等来记录和整理幼儿的活动过程和作品。这些资料既可以作为课程评估的依据，也为幼儿提供了体验、解释和建构他们未来作品的机会。

三月，恰逢第二学期开学之初，我们会带领孩子们用“耕读”的方式开启新的学期。在“耕读月”的大主题下，每个年龄段还有各自的主题方向，各班的教師和孩子再一起决定具体开展什么样的活动。比如，去年，小班是“我最喜欢的那本图书”，孩子们的学习会从和爸爸妈妈一起进行“亲子阅读”开始，最终找到“我最喜欢的那本图书”;中班是“我家的书”，孩子们会从自己家的书柜开始探索，最后初步了解“我家的藏书”;大班是“图书的世界”，孩子们会从微观到宏观，从历史到现实，对书籍和图书馆进行一次次的探究。从“我”到“我家”再到“图书的世界”，三个年龄段的学习层层递进，显示出文化的拓展，不仅契合传统文化的内涵，也联系着儿童的需要，有着非常强烈的“内生性”。下面以大班的三月主题活动“图书的世界”为例，展现活动的过程和效果。

第一周主题： 玩转《西游记》

第一、二天：漫谈+亲子制作。本周第一天的活动是从教师预设的开放性问题“说到《西游记》，你会想到什么”开始的，目的是唤起孩子们的已有经验。问题一抛出，孩子们就开始滔滔不绝地谈论自己熟悉的故事人物、故事内容、使用的兵器、神仙妖魔鬼怪住的地方，还有人会分享自己听到某一段故事时的感受;谈论到高兴的时候，有的孩子还会起身模仿。

紧接着，大家一起讨论了“你是从哪里知道《西游记》的”“《西游记》中，你最喜欢的人物是谁”“《西游记》中，你最喜欢的故事是哪一个”等一系列预设问题。教师耐心倾听，及时回应，认真记录每个人的想法。原来，即使喜欢同一个人物，小朋友的原因也各不相同。比如，有的孩子喜欢唐僧，是因为“他会念紧箍咒，能够把孙悟空给制住”;有的孩子喜欢唐僧，是因为“他很坚持，什么时候都不放弃，最后就成了佛”。

在最后一个问题“如果你生活在《西游记》的世界里，你希望自己是《西游记》里的谁，为什么”的讨论中，教师引导孩子们用辩证的方式去看待故事中的每个人。比如，唐僧虽然是师父，但是却没法辨别人和妖;有人认为嫦娥住在广寒宫很孤单，但有人会认为一个人住很安静;金角大王虽然想吃唐僧肉，但是他却很爱自己的兄弟，永远和自己的兄弟在一起。

基于孩子们对西游故事已经有了如此深刻的认识，老师们根据“鼓励幼儿愿意和同伴谈论与《西游记》相关的话题”这一预设的培养目标，以及孩子们关于“西游人物”和“西游兵器”表达的内容最多等现实情况，和孩子们商量后，决定将制作“西游人物图鉴”作为活动内容，在家中按照项目学习的步骤亲子共同完成：第一，明确自己要研究的最喜欢的“西游人物”是谁;第二，组成“西游人物”项目家庭研究组，进行分工;第三，一起利用网络、图书等方式查找资料，对自己喜欢的“西游人物”进行全面的了解与调查;第四，整理收集到的所有资料，进行筛选，分别制作“西游人物图鉴”海报;第五，将做好的海报带到幼儿园和同伴进行分享。而把“西游兵器”的研究将放在区域活动中进行。这也正是生活化课程的魅力所在，教师能把握活动的开始，却预设不了活动过程和最后结果，因为这些内容都是在活动中根据幼儿的经验、反应而创生的。

第三天：对项目学习海报的再学习，生成持续性研究。孩子们按照小组分享前两天“西游人物图鉴”项目学习的成果。根据教师告知的小组学习的三个时段以及小组人数上限，孩子们可以自主选择在哪个时间段进行分享，于是全班小朋友自然而然地分成了三个学习小组。这样的方式可以让班级的所有老师都参与进来，也可以让每一个孩子都获得表达和被倾听的机会。有一组孩子说着说着就辩论起来：“《西游记》里的师徒四人，你们觉得他们的组合怎么样？他们是缺一不可吗？”

正方观点：是缺一不可的。

沣圆：谁都不能少，如果没有唐僧还有谁会去取经，也就没有这个故事了。

丹丹：他们的组合很好，少一个故事就没意思。

文宇：沙和尚很厉害，他有一个降魔宝杖，在人参果那一段就起到了作用。

墨缘：如果没有猪八戒，孙悟空不在的时候，沙僧一个人遇到很多妖怪的时候怎么保护唐僧？

海睿：猪八戒虽然有些贪吃，但是如果没有猪八戒，取经路上会少很多乐趣的。

反方观点：不是缺一不可的。

佳蔓：可以缺唐僧，因为唐僧跟孙悟空他们不一样，唐僧就坐着马没什么用。

晨皓：可以去掉白龙马，让孙悟空背着唐僧。

墨缘：可以去掉沙僧，沙僧不厉害。

浩文：我觉得猪八戒总是偷懒，这个组合里可以没有猪八戒。

润孜：猪八戒太能吃了，万一他把唐僧的食物给吃了，怎么办？太危险啦！

即使孩子们对于师徒四人的人物设定已经很熟悉，但是依然不会将其固化，而是尝试从多个角度来思考、阐述理由，逻辑清晰、思维敏捷，除了能清楚地表达自己的想法之外，还能有理有据地反驳对方小朋友的观点。当然，也有个别小朋友会临阵改变立场，比如墨缘。不过，也没关系，这就是孩子啊。

第四天：寻找共同研究的兴趣点。在幼儿园里，儿童学习的知识应该是他们感兴趣的、乐于学习的，而不是单纯由成人根据成人认为的价值来取舍。《西游记》中出现的各类兵器极富神奇色彩。孩子们不仅对主要人物的兵器很熟悉，能说出大量的细节描述，甚至知道很多只出现过一次的兵器。而关于兵器，在前期的教研和备课中，老师们都没有想到这一点。

第一周，部分孩子一直在区域活动中，或参照班级图书区投放的《西游记》连环画，或根据故事中的文字描述，或自行想象，绘制“西游兵器”，到第四天时已经积累了大量材料，足够布置“西游兵器展”。当这么多兵器在我们面前依次排开的时候，所有人都忍不住“哇”地一声叫了出来，为一起合作完成的这些图鉴感到骄傲和自豪。接下来，教师与孩子们又共同制作了“西游兵器图鉴”。

第二周主题： 精读《西游记》

《西游记》是一个庞大的资源库，每个人都能够从中找到想要表达的点，但是却很难看到全局。所以，我们计划在第一周的课程结束后，选择一些可以进行辩证思考的问题，与幼儿进行讨论。但是在上周的活动中，孩子们提出了许多我们提前没有考虑到的关于《西游记》的问题，其中“西游人物”和“西游兵器”两个问题已得到解决，但是更多问题的回应还没有进展。于是，教师又和孩子们一起对未解决的问题进行了一一筛选，把大家感兴趣的、提及次数多的类似问题进行整合，最终确定了各班接下来两周的课程线索——大一班的“《西游记》中的八十一难都是哪些难”、大二班的“天上神仙谁最大”、大三班的“‘西游记真实存在吗”，这三个问题也分别代表着讨论、猜想、辩论等三种不同的回应方式。孩子们可以最大限度地跨越时间、空间，从不同角度看到不一样的《西游记》。以大一班活动为例，来看如何解决孩子们的问题。

大一班活动：“九九八十一难”都有哪些“难”？首先，教师和孩子们一边讨论，一边将每一“难”的名字写在长卷轴上，并给每一“难”编好序号，如“三打白骨精”是师徒遇到的第20难、火焰山是第47难等。其次，在做好“九九八十一难”的长卷轴后，孩子们分享上周他们在家绘制的经典西游故事，并将故事画贴在长卷轴相应的位置上。当所有故事粘贴完后，我们发现有些故事被孩子们多次提及，如“三借芭蕉扇”“真假美猴王”;有些故事一次也没有被提及，如“僧房卧病”“赶捉犀牛”。针对这种情况，老师和孩子们一起商量，决定把没有被大家提及的故事通过借助网络、查阅《西游记》的连环画、书，再一一绘制出来，然后填充在长卷轴上，完成整个“九九八十一难”的故事卷轴。对孩子们来说，西游记是一个“漫长”的故事，唐僧师徒遇到的八十一难，他们并不完全了解，他们感兴趣的情节也不完全相同。而通过这样的经验分享与整合，孩子们发现，西游记的故事更加清晰。整合的过程中，孩子们加入了自己对故事的理解，同时能看到与自己感兴趣的情节相关的其他情节，了解故事之间的时间顺序、因果关系。

第三周主题： 关于一本书

在精读《西游记》的过程中，虽然解决了孩子们提出的大部分问题，但是对于部分孩子提出的，如“《西游记》是怎么从遥远的古代被保留下来的”“写《西游记》故事的人是怎么写出这么多好听的故事的”等问题，在当时没有找到合适的契机进行解答，只能暂时搁置起来。本周，教师鼓励孩子们用项目学习的方式，围绕这些问题，继续了解和“书”相关的知识。

孩子们通过和爸爸妈妈组建研究小组的方式完成自己的研究，如“书中的重要的信息”（关于书的内容），“世界上的第一本书”（关于书的发展历史），“从结绳记事到电子书”（关于书的制作材料的变迁），“图书是怎么被出版的”（关于书的制作过程），“世界各地的图书馆”（关于书的收藏）等。通过倾听同伴的分享，孩子们对如何制作一本书产生了极大的兴趣，又和老师一起进行了“头脑风暴”，讨论出自制一本书需要做的六项准备。

在完成制作书的攻略后，孩子们根据想要制作的书的内容组合成小组，开始自制图书。在制作书的过程中，孩子们发现：“我们制作的书的页数太多了，到最后都没有画完。”“我们要制作一本洞洞书，但是裁剪时容易把书剪坏，我们觉得不能用普通的纸来做洞洞书，应该用硬壳来做。”“我们在钉书时没有注意，把纸放反了，又拆了重新钉书。”虽然孩子们在讨论攻略时都清楚地知道如何自制书，但在实际操作的过程中，遇到了各种各样的问题。孩子们建议在攻略中再加一条：第七，一定要根据主题确定好每一页的内容，不能太多也不能太少。活动结束时，有的孩子决定在明天的区域活动中把今天没做完的书继续做完，也有的孩子想到了更好的方法，想要更换现在的内容。从孩子们的想法中，我们也能够看到他们自身对活动所做的反思与调整。

第四周主题： 我身边的图书馆

第三周已经有个别孩子在研究图书馆，周末还有不少家庭结伴去参观图书馆，制作了学习海报，带到幼儿园分享。可是，孩子们分享时却表示，还想和同伴一起再参观一次图书馆，和同伴一起参观更有意思。于是，我们决定在周五“畅游日”的时候去参观中华女子学院图书馆。

经过半个小时的“长途跋涉”，我们终于来到了中华女子学院图书馆。图书馆安静的氛围让原本唧唧喳喳说个不停的孩子们一下子安静了下来。孩子们很好奇如何用一个大机器借书，工作人员就请孩子们从书架上取来书，为他们演示如何自助借书。孩子们发现图书馆的报纸都夹在一根特别长的棍子上，就询问图书馆工作人员。工作人员告诉他们：“这样是为了方便阅读，比较好拿。报纸很薄，如果叠着放就看不到名字。棍子上有报纸的名字，你想看什么报纸一下就能看到。”

孩子们在参观图书馆时积极主动地提问、认真倾听工作人员的解答、详细记录自己的发现，我们会看到孩子们作为有学习能力的、主动的学习者对学习所表现出的极大的好奇心和探究欲。参观结束，孩子们在回幼儿园的路上，不停地交流着自己的发现与感受，这次图书馆之行的意义绝对不止是参观图书馆这么简单。

在生活化课程的实施过程中，儿童是课程的参与者和建构者，对教师提出了更高的要求。对教师而言，生活化课程需要他们把视角放宽，做到：第一，对教育行为有一定的敏感性，用专业词汇比较准确地命名活动中自己感受的部分，尝试赋予活动更高的意义，将活动中积累的经验和感受投入到下一个活动中去;第二，活动结束后，对活动进行反思，发现一些更有价值的信息，便于调整自己的教育行为;第三，保持学习的状态，时刻更新知识，对任何问题都有自己的思考，认同“当教师提出的问题和孩子们提出的问题产生碰撞的时候，实际上是在和孩子们交换各自储备的信息，形成一个共同学习的能量场”。

从老师们在每个月的主题活动后写下的教育笔记中，我们也强烈感受到这三点。比如，大班的晁妍老师写道——

这个三月，比去年更深切地体会到了课程中的沉浸感。课程越来越成熟，老师们的“脑洞”也越来越大，可以说，是熟悉和用心给课程不断注入新的灵感。精彩的课程离不开孩子们全程的全心投入，对老师来说也是精进。我们约好四月的时候再读一本四大名著，三月底已经有小朋友带来了《红楼夢》。我和孩子们互相影响，在阅读中享受乐趣。

这个三月，我们去了两家图书馆。记得去年大班小朋友分享时，我被国图的俯视照片震撼到，一直说要去，却一直未能成行。周末去国图，一进门就被震撼到了，针掉在地上的声音都听得见，而且“座无虚席”，凡是能坐的地方都坐满了读者，满目都是书。能在图书馆泡一个下午，比宅在家里有意义多了。

这个三月，我自己组装了一个小书架，用来放一些经常翻阅的书，其实也就几本散文、诗歌、小说，但睡前随手拿起翻看几页，会觉得给自己匆忙或者疲惫的一天一个很静谧的结束。其实，阅读没有标准动作，只要我们能享受其中的乐趣，或长或短，或定期或临时。捧起身边的书，让阅读成为自然！

生活化课程不需要孩子们重复我们知道的知识，而是运用恰当的方式保留原本属于他们的丰富思想与情感、创造性的大脑以及开放的、建设性的心态。教师记录与倾听儿童的心声从深刻理解每一个简单细小的寻常时刻开始，那些匆匆而过的寻常时刻蕴含着令人难以想象的潜在教育契机。课程主题的选择从个体经验中最朴素的一些好奇开始，用文化作为解读生命的钥匙。这些从非结构化的日常生活中衍生出来的课程必将对儿童的发展产生意义深远的积极影响。